المساعد الشخصي الرقمي

مشاهدة النسخة كاملة : كتاب تعليم التفكير



dabe3
01-04-2010, 02:15 AM
مختارات من كتاب
تعليم التفكير
مفاهيم وتطبيقات
د. فتحي عبد الرحمن جروان


برامج تعليم مهارات التفكير:/32(تعليم التفكير)
تتنوع برامج تعليم التفكير ومهاراته بحسب الاتجاهات النظرية والتجريبية التي تناولت موضوع التفكير. ومهاراته نورد ما يلي:
1- برامج العمليات المعرفية Cognitive Operations
تركز هذه البرامج على العمليات أو المهارات المعرفية للتفكير مثل المقارنة والتصنيف والاستنتاج، نظراً لكونها أساسية في اكتساب المعرفة ومعالجة المعلومات. وتهدف هذه البرامج إلى تطوير العمليات المعرفية وتدعيمها كطريقة يمكن من خلالها تطوير القدرة على التفكير. ومن بين البرامج المعروفة التي تمثل اتجاه العمليات المعرفية برنامج " البناء العقلي لجيلفورد " الذي طورته الباحثة ميكر ( Meeker, 1969 ) وبرنامج " فيورستين التعليمي الاغنائي " ( Feuerstein, 1980 ).(تعليم التفكير)
2- برامج العمليات فوق المعرفية Metacognitive Operations
تركز هذه البرامج على التفكير كموضوع قائم بذاته، وعلى تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية التي تسيطر على العمليات المعرفية وتديرها، ومن أهمها التخطيط والمراقبة والتقييم. وتهدف إلى تشجيع الطلبة على التفكير حول تفكيرهم – Thinking about Thinking ، والتعلم من الآخرين، وزيادة الوعي بعمليات التفكير الذاتية، ومن أبرز البرامج الممثلة لهذا الاتجاه برنامج " الفلسفة للأطفال " ( Lipman, 1991 ) وبرنامج " المهارات فوق المعرفية ".(تعليم التفكير)
3- برامج المعالجة اللغوية والرمزية Languaga and Symbolic Manipulation
تركز هذه البرامج على الأنظمة اللغوية والرمزية كوسائل للتفكير والتعبير عن نتاجات التفكير معا. وتهدف إلى تنمية مهارات التفكير في الكتابة، والتحليل والحجج المنطقية، وبرامج الحاسوب وتعني بصورة خاصة بنتاجات التفكير المعقدة كالكتابة الأدبية وبرامج التعليمية التي تقع ضمن هذا الاتجاه برامج " الحاسوب اللغوية والرياضية " ( Caillot, 1991 ).(تعليم التفكير)
4- برامج التعلم بالاكتشاف Heuristic – Oriented Learning
تؤكد هذه البرامج على أهمية تعليم أساليب واستراتيجيات محددة للتعامل مع المشكلات، وتهدف إلى تزويد الطلبة بعدة استراتيجيات لحل المشكلات في المجالات المعرفية المختلفة، والتي يمكن تطبيقها بعد توعية الطلبة بالشروط الخاصة الملائمة لكل مجال.(تعليم التفكير)
وتضم هذه الاستراتيجيات: التخطيط، إعادة بناء المشكلة، تمثيل المشكلة بالرموز أو الصور أو الرسم البياني. والبرهان على صحة الحل. ومن البرامج الممثلة لهذا الاتجاه برنامج " كورت لديبونو " وبرنامج Covington et al, 1974 ) لطلبة المرحلة الابتدائية في مستوى الصفين الخامس والسادس.(تعليم التفكير)
5- برامج تعليم التفكير المنهجي Formal Thinking
تتبنى هذه البرامج منحى بياجيه في التطور المعرفي. وتهدف إلى تزويد الطلبة بالخبرات والتدريبات التي تنقلهم من مرحلة العمليات المادية إلى مرحلة العمليات المجردة التي يبدأ فيها تطور التفكير المنطقي والعلمي وتركز على الاستكشاف ومهارات التفكير والاستدلال والتعرف على العلاقات ضمن محتوى المواد الدراسية التقليدية. وقد طورت برامج تمثل هذا الاتجاه لطلبة السنة الأولى في جامعة نبراسكا وبعض كليات المجتمع في ولاية الينيو بالولايات المتحدة.(تعليم التفكير)
ومن بين أشهر برامج تعليم التفكير ومهاراته نذكر ما يأتي:
الجدول رقم 1-1 /33(تعليم التفكير)
قائمة بأشهر البرامج التربوية التي طورت بهدف تعليم التفكير ومهاراته
1- الحل الإبداعي للمشكلات لأوسبورن Osborn's Creative Problem Solving
2- مهارات التفكير لتابا Tabas Thinking Skills
3- البناء العقلي لجيلفورد Guilford's Structure of Intellect ( SOLI)
4- برنامج كورت لديبونو de Bonos Congnitive Research Trust ( CoRT )
5- برنامج التفاعل المعرفي الانفعالي لوليام Williams Cognitive-Affective Interactive Program
6- برنامج الفلسفة للأطفال للبمان Lipmans Philosophy for Children
7- برنامج فيورستين التعليمي الاغنائي Feuersteins Instructional Enrichment Program
ولإعطاء صورة موجزة عن طبيعة برامج تعليم التفكير، نقدم نموذجاً لأحد أشهر البرامج المطبقة في كثير من دول العالم وهو " برنامج ديبونو لتعليم التفكير ".(تعليم التفكير)
• برنامج ديبونو لتعليم التفكير de Bono Thinking Program ( CoRT ) :/34(تعليم التفكير)
ربما كان ديبونو من أبرز علماء التفكير الذين يدافعون بقوة عن منهجية تدريس مهارات التفكير أو أدواته بطريقة مباشرة، مستنداً بذلك إلى نتائج الدراسات والتطبيقات التي أجريت على برنامجه في كثير من دول العالم في مجالات التربية والإدارة والصناعة De Bono, 1984, 1986 ) ).(تعليم التفكير)
أولاً: خصائص البرنامج:/34(تعليم التفكير)
يتميز برنامج ديبونو المعروف بـ CoRT المشتقة من اسم مؤسسته المعنية بنشر وتطوير البرنامج Cognitive Research Trust بما يلي:
1- يمكن تطبيق البرنامج بصورة مستقلة عن محتوى المواد الدراسية، وهذا هو الاتجاه الذي يتخذه ديبونو. كما يمكن الاستفادة منه في إطار المواد الدراسية عن طريق اختبار مواقف ومشكلات دراسية من محتوى المنهاج.(تعليم التفكير)
2- يصلح البرنامج للاستخدام في مستويات الدراسة المختلفة بدءاً من المرحلة الابتدائية أو الأساسية مروراً بالمرحلة الثانوية وانتهاء بالمرحلة الجامعية.(تعليم التفكير)
3- البرنامج مصمم على شكل دروس أو وحدات مستقلة تخدم كل منها أهدافا محددة، مما يسهل على المعلمين فهمها وتقديمها للطلبة بصورة متدرجة.(تعليم التفكير)
4- البرنامج متكامل من حيث وضوح أهدافه وأساليب تعليمه والمواد التعليمية اللازمة والدروس النموذجية التي يشتمل عليها.(تعليم التفكير)
5- يتضمن البرنامج كثيراً من الأمثلة المشتقة من الحياة العملية والتي تحقق شرط الإثارة والاهتمام لدى الطلبة.(تعليم التفكير)
6- يتوافر البرنامج في الأسواق، مما يسهل عملية الحصول عليه للراغبين في استخدامه.(تعليم التفكير)
7- بساطة تصميم البرنامج وسهولة تنفيذه إذا توافرت المواد الأصلية وتمت ترجمتها إلى اللغة العربية.(تعليم التفكير)
8- لا يحتاج كل درس من دروس البرنامج الستين أكثر من 45 دقيقة، مما يجعل أمر تطبيقه في الحصص الصفية سهلاً، لأن طول فترة الحصة عادة في معظم المدارس هو 45 دقيقة.(تعليم التفكير)
9- يتوافر عدد كاف من أدوات التقييم اللازمة لفحص مستوى التغير في تفكير الطلبة بعد تطبيق البرنامج.(تعليم التفكير)
10- يمكن استخدام البرنامج بغض النظر عن مستويات الطلبة أو تصنيفاتهم حسب قدراتهم العقلية.(تعليم التفكير)
ثانياً: وصف البرنامج ومكوناته:/35(تعليم التفكير)
يتكون برنامج " كورت " CoRT من ست وحدات تعليمية تعطي جوانب عديدة للتفكير، وتتألف كل وحدة من عشرة دروس صممت بحيث يغطي كل منها خلال حصة صفية تمتد إلى 35قريباً. وقد طبق البرنامج على طلبة تتراوح أعمارهم من 8 سنوات إلى 22 سنة. وقد توزعت دروس البرنامج على الوحدات الستة الآتية:
الوحدة الأولى: توسيع الإدراك:/35(تعليم التفكير)
وتعنى بتدريب الطلبة على التفكير في جميع جوانب الموقف بكل الطرق الممكنة، وبأخذ النتائج المترتبة على كل اختبار بالنظر إلى الأهداف المتحققة. ويقترح ديبونو أن تدرس هذه الوحدة في بداية البرنامج، بينما يمكن تدريس الوحدات الأخرى بأي ترتيب.(تعليم التفكير)

الوحدة الثانية: التنظيم:/35(تعليم التفكير)
تعنى بتوجيه انتباه الطلبة بفاعلية وبصورة منتظمة، مع التركيز على الموقف.(تعليم التفكير)
الوحدة الثالثة: التفاعل:/35(تعليم التفكير)
تعنى بالمسائل المتعلقة بكفاية الأدلة والحجج المنطقية.(تعليم التفكير)
الوحدة الرابعة: الإبداع:/35(تعليم التفكير)
تعرض عددا من استراتيجيات توليد الأفكار ومراجعتها وتقييمها.(تعليم التفكير)
الوحدة الخامسة: المعلومات والمشاعر:/35(تعليم التفكير)
تعنى بالعوامل الانفعالية المؤثرة على التفكير.(تعليم التفكير)
الوحدة السادسة: العمل:/36(تعليم التفكير)
تعنى بتقديم إطار عام لمعالجة المشكلات، سواء بربط الاستراتيجيات التي عرضت في الدروس السابقة أو بأخذها على انفراد.(تعليم التفكير)
ولإعطاء صورة أوضح لمكونات الوحدات، نعرض فيما يلي للدروس المتضمنة في الوحدة الأولى:
الدرس الأول: الإيجابيات، السلبيات، عناصر الاهتمام (PMI):/36(تعليم التفكير)
( PIus, Minus, & Interest )

dabe3
01-04-2010, 02:16 AM
يتضمن إبراز الجوانب الإيجابية والسلبية والمثيرة للاهتمام في كل موقف أو فكرة.(تعليم التفكير)
الدرس الثاني: أعتبر كل العناصر (CAF):/36(تعليم التفكير)
( Consider ALL Factors )
يتضمن اكتشاف كل العناصر المرتبطة بالموقف قبل التوصل إلى استنتاج أو فكرة حوله.(تعليم التفكير)
الدرس الثالث: القواعد Rules :/36(تعليم التفكير)
يوفر فرصا لاستخدام مهارتي الدرسين الأول والثاني (PMI و CAF ).(تعليم التفكير)
الدرس الرابع: المترتبات والعواقب (C&S):/36(تعليم التفكير)
( Consequences & Sequel )
يعنى بدراسة المترتبات على اتخاذ قرار على المدى القصير والمتوسط والبعيد.(تعليم التفكير)
الدرس الخامس: الأهداف والغايات (AGO):/36(تعليم التفكير)
( Aims, Goals, & Objectives )
يؤكد على أهمية الأهداف عن طريق دراسة الأسباب والمبررات.(تعليم التفكير)
الدرس السادس: التخطيط (Planning):/36(تعليم التفكير)
يهيئ فرصا لاستخدام أدوات التفكير التي عرضت، وخاصة ( AGO ) و ( C & S ).(تعليم التفكير)
الدرس السابع: ترتيب اولويات المهمة (FIP)36(تعليم التفكير)
( FIsrst Important Priorties )
يعنى بتركيز الانتباه على ترتيب الأولويات بعد توليد الخيارات المحتملة.(تعليم التفكير)
الدرس الثامن: البدائل والاحتمالات والاختيارات ( APC ):/37(تعليم التفكير)
( Alternatives, Possibilities, & Choices )
يشجع الطلبة على توليد احتمالات غير تلك المريحة أو السهلة، وذلك لحلحلة الجمود والردود العاطفية في التفكير.(تعليم التفكير)
الدرس التاسع: القرارات ( Decisions ):/37(تعليم التفكير)
يتيح الفرصة لممارسة أدوات (APC) و (FIP) على وجه الخصوص.(تعليم التفكير)
الدرس العاشر: وجهة النظر الأخرى (OPV):/37(تعليم التفكير)
( Other Point of View )
يوجه اهتمام الطلبة لاعتبار وجهات انظر الآخرين، حتى يتحقق نوع من التوازن مع الدروس السابقة التي تركزت على موقف الفرد ذاته، وهنا يتم التأكد على الفروق بين وجهات النظر المختلفة.(تعليم التفكير)

تعريف التفكير :/43(تعليم التفكير)
التفكير في أبسط تعريف له عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمسة : اللمس والبصر والسمع والشم والذوق. والتفكير بمعناه الواسع عملية بحث عن معنى في الموقف أو الخبرة. وقد يكون هذا المعنى ظاهراً حينا وغامضاً حيناً آخر، ويتطلب التوصل إليه تأملا إمعان نظر في مكونات الموقف أو الخبرة ( Barell, 1991 ) التي يمر بها الفرد.(تعليم التفكير)
وقد استخدم الباحثون أوصافاً عدة للتمييز بين نوع وآخر من أنواع التفكير، وربما كان تعدد أوصاف التفكير وتسمياته أحد الشواهد على مدى اهتمام الباحثين بدراسة موضوع التفكير وفك رموزه منذ بدأت المحاولات الجادة لقياس الذكاء بعد منتصف القرن التاسع عشر. ومن الأوصاف والتصنيفات التي أصبحت تحمل دلالات ذات معنى في الدوائر الأكاديمية والتربوية نورد ما يلي:
التفكير الشامل / الجشطالتي Holistic Thinking التفكير التحليلي Analytical Thinking
التفكير المجرد Abstract Thinking التفكير المحسوس Concrete Thinking
التفكير الفعال Effective Thinking التفكير المبدع Creative Thinking
التفكير الاستقرائي Inductive Thinking التفكير الاستنباطي Deductive Thinking
التفكير المتقارب Convergent Thinking التفكير المتباعد Divergent Thinking
التفكير الناقد Critical Thinking التفكير المتسرع Impulsive Thinking
التفكير المنتج Productive Thinking التفكير غير الفعال Ineffective Thinking
التفكير الجانبي Leteral Thinking التفكير المنطقي Logical Thinking
التفكير التأملي Reflective Thinking التفكير فوق المعرفي Metacognitive Thinking
التفكير العملي / الوظيفي Practical Thinking التفكير العملي Scientific Thinking
التفكير الرياضي Mathematical Thinking التفكير اللفظي Verbal Thinking
التفكير المعرفي Cognitive Thinking التفكير الرأسي/المركز Vertical Thinking
إن التفكير مفهوم معقد يتألف من ثلاثة مكونات هي:
1- عمليات معرفية معقدة ( مثل حل المشكلات ) وأقل تعقيداً ( كالاستيعاب والتطبيق والاستدلال )، وعمليات توجيه وتحكم فوق معرفية.(تعليم التفكير)
2- معرفة خاصة بمحتوى المادة أو الموضوع.(تعليم التفكير)
3- استعدادات وعوامل شخصية ( اتجاهات، موضوعية، ميول ).(تعليم التفكير)


مستويات التفكير


التفكير فوق المعرفية Metacognitive Thinking:/51(تعليم التفكير)
أولاً: طبيعته وتعريفه:/51(تعليم التفكير)
ظهر مفهوم ط فوق المعرفي " في بداية السبعينات ليضيف بعداً جديداً في مجال علم النفس لمعرفي، ويفتح آفاقاً واسعة للدراسات التجريبية والمناقشات النظرية في موضوعات الذكاء والتفكير والذاكرة والاستيعاب ومهارات التعلم ( Brown & DeLoache, 1978; Butterfield & Belmont, `977; Flavell, 1979 )ز وقد تطور الاهتمام بهذا المفهوم في عقد الثمانينات ولا يزال يلقى الكثير من الاهتمام نظرا لارتباطه بنظريات الذكاء والتعلم واستراتيجيات حل المشكلة واتخاذ القرار. وأجريت دراسات كثيرة لمقارنة مستويات مهارات التفكير فوق المعرفي لدى العاديين والموهوبين والأفراد الذين يعانون من قصور عقلي، وأظهرت هذه الدراسات أن الأطفال والأفراد الذين يعانون من قصور عقلي يتصرفون بصورة متكررة وكأنهم غير واعين لما ينبغي عمله أو إتباعه من استراتيجيات أو أساليب لحل المشكلة، كما أن إداراتهم لسوكاتهم الذاتية في مواجهة متطلبات حل المشكلة ليست فعالة كما هو الحال لدى العاديين والموهوبين.(تعليم التفكير)
وإذا استعرضنا عينة من الدراسات والكتابات التي تولت الأبعاد فوق المعرفية للتفكير، لوجدنا عددا من التعريفات لـ " مهارات التفكير فوق المعرفية ". ومن أمثلة هذه التعريفات ما يلي:
• عمليات تحكم عليا وظيفتها التخطيط والمراقبة والتقييم لأداء الفرد في حل المشكلة؛
• مهارات تنفيذية مهمتها توجيه وإدارة مهارات التفكير المختلفة العاملة في حل المشكلة؛ أحد أهم مكونات الأداء الذكي أو معالجة المعلومات ( Sternberg, 1985, 1986, 1988, 1992؛
• أعلى مستويات النشاط العقلي الذي يبقى على وعي الفرد لذاته ولغيره أثناء التفكير في حل المشكلة ( Flavell & Wellman 1977 )؛
• قدرة على التفكير في مجريات التفكير أو حوله ( Bruer, 1995 )؛
• التفكير بصوت عال أو الحديث مع الذات، بهدف متابعة ومراجعة نشاطات حل المشكلة ( Resnick, 1987; Ryle, 1979 )؛
وبالرغم من تباين التعريفات التي وضعها عدد من علماء النفس المعرفيين لمفهوم " فوق المعرفي "، إلا أن معظم التعريفات – كما يبدو – تشترك في إبراز أهمية الدور الذي تلعبه المهارات فوق المعرفية في فعل التفكير أو حل المشكلات، وعليه، فإنه يمكن تعريف " مهارات التفكير فوق المعرفية " بطريقة تجمع أهم العناصر المشار إليها سابقاً على النحو الآتي:
" مهارات عقلية معقدة تعد من أهم مكونات السلوك الذكي في معالجة المعلومات، وتنمو مع التقدم في العمر والخبرة، وتقوم بمهمة السيطرة على جميع نشاطات التفكير العاملة الموجهة لحل المشكلة، واستخدام القدرات أو الموارد المعرفية للفرد بفاعلية في مواجهة متطلبات مهمة التفكير ".(تعليم التفكير)
ومن الطريف أن نشير إلى ما أورده ستيرنبرج ( Sternberg, 1985 ) في نظريته الثلاثية للذكاء. فقد ميز ستيرنبرج بين ثلاثة مكونات لمعالجة المعلومات، هي:
• المكونات الأسمى Meta-Ccomponents
• مكونات الأداء Performance Components
• مكونات اكتساب المعرفة Knowledge Acquisiton Components
وعرف ستيرنبرج المكونات الأسمى بأنها عمليات الضبط العليا التي تستخدم في التخطيط والمراقبة والتقييم لأداء الفرد أو نشاطاته العقلية أثناء قيامه بمهمة معينة، وهي تقابل ما أطلق عليه فليفل ( Flavell, 1979) وغيره من الباحثين " فوق المعرفي " ووصف ستيرنبرج المكونات الأسمى بـ " العمليات ذوات الياقات البيضاء " White Collar Process-es مقارنة مع مكونات التنفيذ التي وصفها بـ ( العمليات ذوات الياقات الزرقاء " Blue Col- Iar Processes للدلالة على مستوى النشاط العقلي أو مهارات التفكير المنوطة بكل من هذين المكونين للذكاء ( Sternberg, 1988 ). واستنادا لهذا الوصف، فإن المكونات الأسمى أو العمليات فوق المعرفية تقوم بالتنظيم والإشراف وإصدار التعليمات حول كيفية السير في حل المشكلات، بينما تقوم مكونات الأداء – وهي مهارات تفكير من مستوى أدنى – بتنفيذ العمل وتطبيق استراتيجيات الحل.(تعليم التفكير)

dabe3
01-04-2010, 02:16 AM
ثانياً: هل يمكن تعليمه؟:/53(تعليم التفكير)
سبق أن أشرنا إلى حداثة مفهوم " مهارات التفكير فوق المعرفية "، وبالتالي لم يكن يظهر في أدب التعليم أو وثائق النظم التربوية أي نص حول اعتماد هذه الماركات كأحد أهداف التعليم أو التدريب. ولكن مع تعمق البحوث والدراسات التجريبية حول هذا المفهوم، تمكن بعض الباحثين من عزل بعض المهارات فوق المعرفية وتحديدها، وفتحوا بذلك المجال واسعا لتناول هذه المهارات كأحد مكونات برامج تعليم مهارات التفكير. وقد استندوا في ذلك إلى حقيقتين، هما:
أ‌- الأهمية القصوى لمهارات التفكير فوق المعرفية في معالجة المعلومات، على اعتبار أن أي تفكير هادف يتضمن مهارات معرفية وفوق معرفية، وبالتالي لا يجوز إهمالها أو الافتراض بأن المتعلم يمكن أن يجيدها بصورة غير مباشرة عن طريق دراسة محتوى مادة التدريس.(تعليم التفكير)
ب‌- إن ما ينطبق على مهارات التفكير المعرفية ينطبق على مهارات التفكير فوق المعرفية. ويتفق معظم الخبراء في مجال علم نفس التفكير على أن أ] جهد جاد لتعليم مهارات التفكير يظل ناقصا ما لم يتصدى لمهمة مساعدة الطلبة على تنمية مهارات التفكر حول التفكير أو مهارات التفكير فوق المعرفية، نظراً لأهميتها في الوصول إلى مستوى التفكير الحاذق ( Beown, Campione, & Day, 1981; Sternberg, 1984 ). ولهذا فإن أي برنامج لتعليم التفكير يجب أن لا يقتصر على تنمية الفاعلية في استخدام عدد من العمليات المعرفية الدنيا أو المتوسطة، ولابد أن يتضمن تدريبات مدروسة لرفع مستوى استقلالية تفكير المتعلم وفاعليته في ممارسة التفكير الموجه ذاتيا والمنطلق ذاتياً، وهذه هي غاية تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية.(تعليم التفكير)
إن مهارات التفكير فوق المعرفية تنمو ببطء بدءا من سن الخامسة، ثم تتطور بشكل ملموس في سن الحادية عشرة إلى الثالثة عشرة. وقد أمكن تحديد عدد لا بأس به من هذه المهارات وقياسه، وأظهرت الدراسات أن المفكرين والخبراء في حل المشكلات والقارئين الجيدين يتصفون بأنهم يمتلكون سيطرة وقدرة على التحكم في تفكيرهم وتوجيهه، كما أنهم يعرفون حدودهم، ويميزون بين ما يعرفونه وبين ما لا يعرفونه. إنهم يعرفون هدفهم وكيف يصلون إليه عندما يفكرون في حل المشكلة. كما أثبتت الدراسات فاعلية بعض البرامج التعليمية لمهارات التفكير فوق المعرفية في تحسن مستوى وعي الطلبة بقدراتهم وكيفية استخدامها ومتى تستخدم، وأظهرت حدوث تحسن في مستوى الاستدلال التمثيلي ومستوى الاستيعاب القرائي والشفوي ( Barell, 1991; Brown, 1989 ).(تعليم التفكير)
مهارات التفكير المعرفية:/54(تعليم التفكير)
حددت الجمعية الأمريكية لتطوير المناهج والتعليم عشرين مهارة تفكير أساسية يمكن تعليمها وتعزيزها في المدرسة. وتشتمل القائمة على المهارات الآتية:
1- مهارات التركيز:/54(تعليم التفكير)
• تعريف المشكلات Defining Problems أو توضيح ظروف المشكلة؛
• وضع الأهداف Setting Goals: تحديد التوجهات والأهداف؛
2- مهارات جمع المعلومات:/54(تعليم التفكير)
• الملاحظة Observing: الحصول على المعلومات عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس؛
• التساؤل Questioning: البحث عن معلومات جديدة عن طريق تكوين وإثارة الأسئلة؛
3- مهارات التذكر:/54(تعليم التفكير)
• الترميز Encoding: ترميز وتخزين المعلومات في الذاكرة طويلة الأمد؛
• الاستدعاء Recalling: استرجاع المعلومات من الذاكرة طويلة الأمد؛
يعرف الباحثان جلجار وكورترايت ( Gallagher & Courtright, 1986 ) الذاكرة على أنها عملية تقوم بأداء وظيفتين رئيستين هما:
أ‌- اختزان المعلومات والخبرات الشعورية واللاشعورية وحفظها على شكل نظام معقد، يسمح بالبحث والتنقيب عن هذه المعلومات والخبرات من أجل إيجاد استجابات للأسئلة المطروحة.(تعليم التفكير)
ب‌- استدعاء ما يلزم من المعلومات والحقائق ومنظومات البيانات عند الحاجة. ويتم اختزان المعلومات والخبرات في مستويين: قصير الأمد وطويل الأمد. ويتفاوت الأفراد في قدراتهم على تخزين المعلومات واستدعائها، وهناك علاقة إيجابية بين قوة الذاكرة ومستوى الذكاء ( Freeman, 1991 )، كما أن هناك تفاوتا في قوة الذاكرة بين مجال وآخر لدى الفرد نفسه؛ فقد تكون لديه ذاكرة قوية في الخبرات اللغوية أو الرياضية، وذاكرة ضعيفة في الخبرات الموسيقية أو الفنية ( Gardner, 1993 ).(تعليم التفكير)
ومن الجدير بالذكر أن بلوم قد وضع الذاكرة في المستوى الأول من تصنيفه للأهداف التربوية ( Bloom et al, 1956 ). وعليه، فإنها تعد بمثابة حجر الزاوية بالنسبة لباقي الأهداف التربوية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم.(تعليم التفكير)
4- مهارات تنظيم المعلومات:/55(تعليم التفكير)
• المقارنة Comparing: ملاحظة أوجه الشبه الاختلاف بين شيئين أو أكثر؛
• التصنيف Classifying: وضع الأشياء في مجموعات وفق خصائص مشتركة؛
• الترتيب Ordering: وضع الأشياء أو المفردات في منظومة أو سياق وفق محك معين؛
5- مهارات التحليل:/55(تعليم التفكير)
• تحديد الخصائص والمكونات Indentifying Attributes and Components: التمييز بين الأشياء والتعرف على خصائصها وأجزائها؛
• تحديد العلاقات والأنماط Identifying Relationship and Patterns: والتعرف على الطرائق الرابطة بين المكونات؛
6- المهارات الإنتاجية / التوليدية:/55(تعليم التفكير)
• الاستنتاج Inferring: التفكير فيما هو أبعد من المعلومات المتوافرة لسد الثغرات فيها؛
• التنبؤ Predicting: استخدام المعرفة السابقة لإضافة معنى للمعلومات الجديدة وربطها بالأبنية المعرفية القائمة؛
• الإسهاب Elaborating: تطوير الأفكار الأساسية والمعلومات المعطاة وإغناؤها بتفصيلات مهمة وإضافات قد تؤدي إلى نتاجات جديدة؛
• التمثيل Resenting: إضافة معنى جديد للمعلومات بتغيير صورتها ( تمثيلها برموز أو مخططات أو رسوم بيانية )؛
7- مهارات التكامل والدمج:/56(تعليم التفكير)
• التلخيص Summarizing: تقصير الموضوع وتجريده من غير الأفكار الرئيسة بطريقة فعالة وعملية؛
• إعادة البناء Restructuringعديل الأبنية المعرفية القائمة لإدماج معلومات جديدة؛
8- مهارات التقويم:/56(تعليم التفكير)
• وضع محكات Establishing Criteria: اتخاذ معايير لإصدار الأحكام والقرارات؛
• الإثبات Verifying: تقديم البرهان على صحة أو دقة الادعاءات؛
• التعرف على الأخطاء Identifying Errors: الكشف عن المغالطات أو الوهن في الاستدلالات المنطقية، وما يتصل بالموقف أو الموضوع من معلومات، والتفريق بين الآراء والحقائق؛

dabe3
01-04-2010, 02:18 AM
مهارات التفكير فوق المعرفية:/56(تعليم التفكير)
توصلت الدراسات التي أجريت منذ بداية السبعينيات حول مفهوم عمليات التفكير فوق المعرفية إلى تجديد عدد من المهارات العليا، التي تقوم بإدارة نشاطات التفكير وتوجيهها عندما ينشغل الفرد في موقف حل المشكلة أو اتخاذ القرار. وقد صنف ستيرنبرج Stern-berg, 1985, 1988 ) ) هذه المهارات في ثلاث فئات رئيسة، هي: التخطيط والمراقبة والتقييم.(تعليم التفكير)
وتضم كل فئة من هذه الفئات عددا من المهارات الفرعية يمكن تلخيصها فيما يأتي:
1- التخطيط Planning:/57(تعليم التفكير)
• تحديد هدف أو الإحساس بوجود مشكلة وتحديد طبعتها؛
• اختيار استراتيجية التنفيذ ومهارات؛
• ترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات؛
• تحديد العقبات والأخطاء المحتملة؛
• تحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء؛
• التنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة؛
2- المراقبة والتحكم Monitoring & Controlling:/57(تعليم التفكير)
• الإبقاء على الهدف في بؤرة الاهتمام؛
• الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات؛
• معرفة متى يتحقق هدف فرعي؛
• معرفة متى يجب الانتقال إلى العملية التالية؛
• اختيار العملية الملائمة التي تتبع في السياق؛
• اكتشاف العقبات والأخطاء؛
• معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء؛
3- التقييم Assessment:/57(تعليم التفكير)
• تقييم مدى تحقق الهدف؛
• الحكم على دقة النتائج وكفايتها؛
• تقييم مدى ملائمة الأساليب التي استخدمت؛
• تقييم كيفية تناول العقبات والأخطاء؛
• تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها؛
ولتوضيح العلاقة بين مكونات التفكير وما يتفرع عنها من مهارات، نورد نموذجاً تربويا تفصيليا – الشكل رقم 2-2 يمكن استخدامه من قبل المربين والمعلمين لأغراض تعليم التفكير وتعليم مهارات التفكير. وكما يلاحظ في الشكل، أدرجت بعض مستويات تصنيف بلوم Bloom للأهداف التربوية ضمن مهارات التفكير الأساسية، وهي: المعرفة والاستدعاء والاستيعاب والتطبيق، بينما أدرج البعض الآخر ضمن مهارات عملية حل المشكلات أو التفكير الناقد، وهي، التحليل والتركيب والتقويم.(تعليم التفكير)
الشكل رقم 2-2/ 58(تعليم التفكير)

على أنه يجب أن لا يفهم من هذا أن مهارات واستراتيجيات التفكير هي وظائف يمكن فصلها أو عزلها عن بعضها بهذه البساطة. والحقيقة أنك عندما تمارس التفكير النقدي تحتاج إلى استخدام بعض مهارات التفكير الإبداعي أو حل المشكلة والعكس. وهناك من يرى أن التفكير الناقد هو الإطار الذي يضم جميع الأنماط الأخرى من التفكير، بينما يرى آخرون أن حل المشكلة أو اتخاذ القرار هو المظلة التي تندرج تحتها جميع العمليات العقلية المعقدة.(تعليم التفكير)
تصنيف بلوم للأهداف التربوية:/58(تعليم التفكير)
اكتسب تصنيف بلوم للأهداف التربوية ( Bloom et al, 1956 ) شهرة عالمية في الدوائر التربوية، وقد وضع التصنيف كدليل لمساعدة المربين والمعلمين في تخطيط الأهداف والخبرات التعليمية المدرسية وبنود الاختبارات بصورة متدرجة الصعوبة. وقد برزت أهمية تصنيف بلوم في مجال تخطيط المناهج الأثرائية للطلبة الموهوبين والمتفوقين، عن طريق التركيز على المستويات الثلاث العليا من مهارات التفكير التي تضم التحليل والتركيب والتقويم، والتي نادرا ما تحظى باهتمام كاف في التعليم العام. وهناك برامج تتخذ من تصنيف بلوم إطارا مرجعيا لتخطيط الخبرات التعليمية / التعلمية للطلبة الموهوبين والمتفوقين.(تعليم التفكير)
يوجه تصنيف بلوم أنظار المربين إلى أهمية تقديم الخبرات التعليمية في مستويات متفاوتة الصعوبة حتى تتلاءم مع احتياجات المتعلمين والفروق الفردية بينهم. ومع أنه يجري التركيز عادة على المستويات الدنيا للمعرفة الأكاديمية في برامج التعلم العام، والتركيز على المستويات العليا من تصنيف بلوم في برامج تعليم الموهوبين والمتفوقين، إلا أن البرنامج التربوي الشامل يجب أن لا يقلل من أهمية من هذه المستويات. إن المعرفة في موضوع ما – وهي أدنى مستويات التصنيف -، تشكل مكونات أساسيا للتفكير في المسائل المتعلقة بهذا الموضوع أو ذات الصلة به. وكما يبدو في الجدول رقم 2-2، يتضح أن هنا تداخلا بين المستويات، وأن الإجادة في المستويات العليا تستلزم بالضرورة سيطرة على المستويات الأدنى.(تعليم التفكير)
ونظر لأهمية تصنيف بلوم في تخطيط التعليم وشيوعه في برامج تعليم المعلمين وتعليم المتفوقين، فإن المؤلف ينصح المعلمين والمشرفين التربويين بالرجوع إلى المخطوط الأصلي لهذا التصنيف، نظراً لاشتمالها على نشاطات وأسئلة في المستويات المختلفة، مع التركيز على مستويات التفكير العليا التي تشمل التحليل والتركيب والتقويم وسوف يفيد منه المعلمون في تخطيط نشاطاتهم التعليمية وامتحاناتهم المدرسية، ولا سيما لطلبة المرحلة الثانوية في المستويات المختلفة.(تعليم التفكير)
الجدول رقم 2-2 /60(تعليم التفكير)
تصنيف بلوم للأهداف التربوية في المجال المعرفي
مستوى الخبرة التعليمية / الهدف المعرفي أمثلة للنشاطات التعليمية أفعال سلوكية لتحديد النواتج المرغوبة
1- المعرفة
• تذكر مادة سبق تعلمها؛
• التبصر والحدس؛ • استدعاء الحقائق والأسماء والأمثلة والقواعد؛
• اكتساب المبادئ والأساليب والنظريات والتضمينات؛ • يعرف، يحدد، يسمى، بعد قائمة، يعين، يزاوج؛
2- الاستيعاب
• فهم معنى المادة؛ • إعادة صياغة المعلومات بكلمات أو رموز؛
• توضيح المعاني؛
• تفسير العلاقات؛
• استخلاص الاستنتاجات؛
• إيضاح الأساليب؛
• استنتاج التضمينات؛ • يميز، يترجم، يعطي أمثلة، يستنتج، يعيد صياغة، يفسر، يعيد كتابة، يلخص، يتعرف على، يحول، يشرح؛
3- التطبيق
• استخدام المواد المتعلمة في مواقف جديدة؛ • استعمال القوانين والقواعد والنظريات في مواقف جديدة؛
• اختيار المواقف والأساليب؛ • يجرب، يحسب، يحضر، يستخدم، يبرهن، يشغل، يمارس، ينتج، يتنبأ؛
4- التحليل
• تحليل المادة إلى عناصرها مكن أجل فهم بنائها التنظيمي؛ • التعرف على الافتراضات والأنماط؛
• استنباط الاستنتاجات والفرضيات ووجهات النظر؛
• تحليل العلاقات والبراهين والمسائل وعلاقات السبب والأثر؛
• التفريق بين الأفكار والأجزاء؛ • يمايز، يفرق، يحدد، يستدل، يقسم، يستخدم، يبرهن، يشغل، يمارس، ينتج، يتنبأ؛
5- التركيب
• تجميع الأجزاء لتكوين بناء أو نمط جديد؛ • تأليف وإعطاء نواتج؛
• اقتراح الأهداف والوسائل؛
• تصميم الخطط والعمليات؛
• تنظيم المفاهيم والنظريات والمشاريع؛
• اشتقاق العلاقات والتعميمات؛ • يبرمج، يؤلف، ينشئ، يعدل، ينظم، يخطط، يعيد تنظيم، يعيد بناء، يراجع، يصمم، يولد، يفترض؛
6- التقويم
• إصدار حكم على قيمة المادة بالنسبة لهدف معين؛ • الحكم على الدقة والاتساق والموثوقية في المثيرات؛
• تقويم الأخطاء والمغالطات والتنبؤات والوسائل والنهايات؛
• مراعاة الفاعلية والمنفعة والمعايير؛
• التفريق بين البدائل وطرق العمل؛ • يقدر، ينقد، يبرز، يدعم، يقوم، يفاضل، يقرر، يناقش، يحرر، يكتسب، توصية، يحكم، يصحح،
ومما يجدر ذكره أن بلوم ورفاقه ( Bloom, et al, 1956 ) قد أوردوا في كتابهم ( تصنيف الأهداف التربوية ) قائمة طويلة من المهارات والقدرات الفرعية التي تنضوي تحت مصطلح " التحليل " في التصنيف المذكور. وقد نظمت هذه القائمة في ثلاث فئات هي: تحليل العناصر، وتحليل العلاقات، وتحليل المبادئ التنظيمية أو البنائية للمادة أو النص.
وتضمنت القائمة المهارات والقدرات الآتية:
• التعرف على الافتراضات غير المصرح بها؛
• التمييز بين الحقائق والفرضيات؛
• التمييز بين المقدمات والنتيجة المترتبة عليها؛
• التعرف على الدوافع والتمييز بينها في سلوك الأفراد والجماعات؛
• التمييز بين العبارات المتضمنة لحقائق وتلك الدالة على مبادئ عامة أو أقوال مأثورة؛
• استيعاب العلاقات المتداخلة بين الأفكار الواردة في نص معين؛
• التمييز بين علاقات السبب والنتيجة وغيرها من العلاقات؛
• القدرة على تحري المغالطات المنطقية في البراهين أو الحجج أو المناقشات؛
• التمييز بين العبارات ذات الصلة بالموضوع وتلك التي لا ترتبط به؛
• القدرة على التحقق من درجة الاتساق بين الفرضيات والمعلومات المعطاة أو المسلمات؛
• التعرف على الحقائق والافتراضات الأساسية بالنسبة لحجة أو برهان أو رأي علمي؛
• التعرف على العلاقات السببية والتفصيلات المهمة وغير المهمة في سرد تاريخي؛
• التعرف على وجهة نظر الكاتب أو تحيزه في سرد تاريخي؛
• القدرة على رؤية الطرائق المستخدمة في المواد الإعلانية والدعائية وغيرها من المواد الهادفة لإقناع الجمهور مثلاً؛
• القدرة على تمييز الأسلوب أو الشكل والصياغة في إخراج الأعمال الأدبية والفنية كوسيلة لفهم معناها؛
• القدرة على تحليل العلاقات بين المواد وأساليب الإخراج وبين العناصر والبناء في عمل فني؛
وإذا نظرنا في محتويات هذه القائمة، لوجدنا أن كثيراً منها يرتبط بمهارة التعرف على العلاقات والأنماط، ومهارة التعرف على الأخطاء والمغالطات المنطقية، ومهارات الملاحظة والتفسير والمقارنة والتطبيق والنقد وغيرها بصورة أو بأخرى. وسوف تتم مناقشة موسعة لهذا المهارات التفكيرية مع الأمثلة في الجزء الثاني من الكتاب.(تعليم التفكير)
وتقدم الباحثة كلارك – الشكل رقم 3-2 نموذجا لتخطيط الخبرات التعليمية في المدرسة، يظهر التمايز فيه بين برامج الطلبة المتفوقين وغير المتفوقين من حيث اتساع قاعدة الخبرات في مستويات التفكير العليا في برامج الطلبة المتفوقين مقابل اتساع الخبرات في المستويات الدنيا للطلبة العاديين.(تعليم التفكير)

dabe3
01-04-2010, 02:18 AM
مفهوم التفكير الناقد:/65(تعليم التفكير)
ورد الفعل " نقد " في ( لسان العرب ) بمعنى ميز الدراهم واخرج الزيف منها ( ابن منظور، صفحة 425 )، كما ورد تعبير " نقد الشعر ونقد النثر " في ( المعجم الوسيط ) بمعنى أظهر ما فيهما من عيب أو حسن ( 1985، صفحة 982 ). والناقد الفني كاتب عمله تمييز العمل الفني: جيده من رديئه، وصحيحه من زيفه.(تعليم التفكير)
أما التفكير الناقد فهو مفهوم مركب، له ارتباطات بعدد غير محدود من السلوكات في عدد غير محدود من المواقف والأوضاع، وهو متداخل مع مفاهيم أخرى كالمنطق وحل المشكلة والتعلم ونظرية المعرفة. ويعبر جون ديوي عن جوهر التفكير الناقد في كتابه ( كيف تفكر ) بالقول: " إنه التمهل في إعطاء الأحكام وتعليقها لحين التحقق من الأمر " ( Dewey, 1982 ). وهناك من يرى بأن التفكير الناقد يقابل التفكير المجرد عند بياجيه ( Meyer, 1991 )، ويتألف من ثلاثة مكنات هي:
• صياغة التعميمات بحذر؛
• النظر والتفكر في الاحتمالات والبدائل؛
• تعليق الحكم عن الشيء أو الموقف لحين توافر معلومات وأدلة كافية؛
وفي بعض المراجع يتم التعرض للتفكير الناقد في معرض الحديث عن حل المشكلات ( Isaksen & Treffinger, 1985 ) أو التفكير المنطقي ( Feldhusen, 1989 ).(تعليم التفكير)
وإذا رجعنا إلى الكلمة الإنجليزية Critical نجد أنها مشتقة من الأصل اللاتيني Criti-cus أو اليوناني Kritikos والذي يعني ببساطة القدرة على التمييز أو إصدار الأحكام.(تعليم التفكير)
وقد يفسر هذا المدلول اللغوي للكلمة اليونانية النظرة التقليدية القديمة للتفكير التي أرسى قواعداها وتبناها الفلاسفة الثلاثة سقراط وافلاطون وارسطو. وتتلخص تلك النظر في أن مهارات التحليل والحكم والمجادلة كافية للوصول إلى الحقيقة، كما قد يكون مفهوم التفكير الناقد في الأدب التربوي المعاصر متأثراً بهذه النظرة التقليدية للتفكير. ويعلق ديبونو De Bono, 1994 ) على ذلك بالقول: " إن مهارات التحليل والحكم والمجادلة مهمة في عملية التفكير أو التفكير الناقد، ولكنها ليست كافية في حد ذاتها لافتقارها إلى عناصر في غاية الأهمية من مثل: جوانب التفكير الإنتاجية، والإبداعية، والتوليدية، والتصميمية ". وليس ممكنا التقدم في مجالات العلوم والتكنولوجيا بمجرد التوصل إلى الحقيقة عن طريق نقد مدى صحة الفرضية أو المعلومة القائمة، ولابد من استكمال المهمة بالانتقال إلى مرحلة أخرى ربما تكون أكثر أهمية، بتوليد فرضيات جديدة وأفكار إبداعية لمعالجة الموقف أو حل المشكلة.(تعليم التفكير)
وربما كان التفكير الناقد من أكبر أشكال التفكير المركب استحواذاً على اهتمام الباحثين والمفكرين التربويين الذين عرفوا بكتاباتهم في مجال التفكير، كما أن تعبير " التفكير الناقد " من أكثر التعبيرات التي يساء استعمالها من قبل الكثيرين في وصف عمليات التفكير ومهاراته. وفي عالم الواقع، يستخدم التعبير للدلالة على معان جديدة، من أهمها: الكشف عن العيوب والأخطاء، الشك في كل شيء، التفكير التحليلي، التفكير التأملي، حل المشكلة، كل مهارات التفكير العليا في تصنيف بلوم، كل مهارات التفكير المهمة، التفكير الواضح، التفكير اليقظ، التفكير المستقل، والتعرف على أوجه التحيز والتناقض وعدم الاتساق ( Davis & Rimm, 1989 ).(تعليم التفكير)
وهناك عدد كبير من التعريفات التي وردت في الأدب التربوي، نقدم في ما يلي نماذج منها بالإضافة لما ذكر سابقاً:
• التفكير الناقد هو فحص وتقييم الحلول المعروضة ( Moore, McCann, & McCann, 1985 )؛
• التفكير الناقد هو حل المشكلات أو التحقق من الشيء وتقييمه بالاستناد إلى معايير متفق عليها مسبقا ( Udall & Daniels, 1991 )؛
• التفكير الناقد هو تفكير تأملي ومعقول، مركز على اتخذا قرار بشأن ما نصدقه ونؤمن به أو ما نفعله، وما يتطلبه ذلك من وضع فرضيات وأسئلة وبدائل وخطط للتجريب ( En-nis, 1985 )؛
• التفكير الناقد هو التفكير الذي يتطلب استخدام المستويات المعرفية العليا الثلاث في تصنيف بلوم، وهي التحليل والتركيب والتقويم ( Polette, 1982 )؛
• التفكير الناقد هو تفكير يتصف بالحساسية للموقف، وباشتماله على ضوابط تصحيحية ذاتية، وباعتماده على محكات في الوصول إلى الأحكام ( Lipman, 1991 )؛
ورغم الاختلافات الظاهرة في معالجات الكثيرين من الكتاب لمفهوم التفكير الناقد، إلا أن هناك عدداً من القواسم المشتركة بينها، يمكن تلخيصها في ما يلي:
1- التفكير الناقد ليس مرادفاً لاتخاذ القرار أو حل المشكلة، وليس مجرد تذكر أو استدعاء بعض المعلومات، كما أنه ليس مرهوناً بإتباع استراتيجية منظمة لمعالجة الموقف.(تعليم التفكير)
وفي هذا الصدد يفرق الباحث إنس ( Ennis, 1962 ) بين التفكير الناقد وحل المشكلة بالتركيز على نقطتي البداية والنهاية في كل منهما، فالتفكير الناقد يبدأ بوجود ادعاء أو استنتاج أو معلومة، والسؤال المركزي هو: " ما قيمة أو مدى صحة الشيء؟ "، بينما حل المشكلة يبدأ مشكلة ما، والسؤال المركزي هو: " كيف يمكن حلها؟ ". يضاف إلى ذلك أن التفكير الناقد ليس استراتيجية كما هو الأمر بالنسبة لحل المشكلة او اتخاذ القرار، لأنه لا يتكون من سلسلة من العمليات والأساليب التي يمكن استخدامها في معالجة موقف ما بصورة متتابعة، ولكنه عبارة عن مجموعة من العمليات أو المهارات الخاصة التي يمكن أن تستخدم بصورة منفردة أو مجتمعة دون التزام بأي ترتيب معين. وقد حدد باير ( Beyer, 1985 ) عشر مهارات للتفكير الناقد نوردها في ما يلي:
• التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها أو التحقق من صحتها وبين الادعاءات أو المزاعم الذاتية أو القيمية؛
• التمييز بين المعلومات والادعاءات والأسباب ذات العلاقة بالموضوع وتلك التي تقحم على الموضوع ولا ترتبط به؛
• تحديد مصداقية مصدر المعلومات؛
• التعرف على الادعاءات أو البراهين والحجج الغامضة؛
• التعرف على الافتراضات غير الظاهرة أو المتضمنة في النص؛
• تحري التحيز أو التحامل؛
• التعرف على المغالطات المنطقية؛
• التعرف على أوجه التناقض أو عدم الاتساق في مسار عملية الاستدلال من المقدمات أو الوقائع؛
• تحديد درجة قوة البرهان أو الإدعاء؛
وقد يمارس الفرد التفكير الناقد بأن يتحرى مواقع التحيز أو التناقض في نص معين دون غيرهما من مهارات التفكير الناقد الأخرى. وتضم كل مهارة من مهارات التفكير الناقد التي أوردها باير بعداً تحليلياً وبعداً تقييمياً.(تعليم التفكير)
2- التفكير الناقد يستلزم إصدار حكم من جانب الفرد الذي يمارسه.(تعليم التفكير)
3- التفكير الناقد يحتاج إلى مهارة في استخدام قواعد المنطق والاستدلال المنظمة للأمور.(تعليم التفكير)
4- التفكير الناقد ينطوي على مجموعة من مهارات التفكير التي يمكن تعلمها والتدرب عليها وإجادتها.(تعليم التفكير)
خصائص المفكر الناقد:/68(تعليم التفكير)
ماذا نعني عندما نقول بأن فلاناً يفكر تفكيراً ناقداً؟ للإجابة عن هذا السؤال ولإعطاء فكرة مبسطة، نورد تاليا قائمة من الخصائص والسوكات البارزة التي أورها باحثون متخصصون في وصف الشخص الذي يفكر تفكيراً ناقداً ( Ennis, 1962, 1985; Har-nadek, 1976 )؛
• منفتح على الأفكار الجديدة؛
• لا يجادل في أمر عندما لا يعرف شيئاً عنه؛
• يعرف متى يحتاج إلى معلومات أكثر حول شيء ما؛
• يعرف الفرق بين نتيجة " ربما تكون صحيحة " و نتيجة " لابد أن تكون صحيحة "؛
• يعرف بأن لدى الناس أفكاراً مختلفة حول معاني المفردات؛
• يحاول تجنب الأخطاء الشائعة في استدلاله للأمور؛
• يتساءل عن أي شيء يبدو غير معقول أو غير مفهوم له؛
• يحاول فصل التفكير العاطفي عن التفكير المنطقي؛
• يحاول بناء مفرداته اللغوية بحيث قادراً على فهم ما يقوله الآخرون وعلى نقل أفكاره بوضوح؛
• يتخذ موقفاً أو يتخلى عن موقف عند توافر أدلة وأسباب كافية لذلك؛
• يأخذ جميع جوانب الموقف بنفس القدر من الأهمية؛
• يبحث عن الأسباب والبدائل؛
• يتعامل مع مكونات الموقف المعقد بطريقة منظمة؛
• يستخدم مصادر علمية موثوقة ويشير إليها؛
• يبقى على صلة بالنقطة الأساسية أو جوهر الموضوع؛×
• يعرف المشكلة بوضوح؛
وتورد هارندك المثال الآتي لإيضاح صفات المفكر الناقد:
• سأل أحدهم زميله: هل تعتقد أنه من الممكن صناعة طائرة تتسع لعشرة آلاف راكب؟
• أجابه زميله: ما هذا السؤال السخيف؟ كيف يمكن لطائرة ثقيلة كهذه أن ترتفع عن الأرض؟
إن إجابة كهذه تشير إلى أن صاحبها لا يتصف بصفات من يفكر تفكيراً ناقداً، لأنه غير منفتح على الأفكار الجديدة، ولأنه غير خبير بهندسة الطيران حتى يدعم رأيه، وهو لا يعرف أنه بحاجة إلى معلومات أكثر حول الموضوع.(تعليم التفكير)
وتعتقد هارندك ( Harnadek, 1976, 1979 ) أن كل طالب يستطيع أن يتعلم كيف يفكر تفكيراً ناقداً إذا أتيحت له فرص التدرب والممارسة الفعلية في الصفوف الدراسية، وأن مجرد الانتقال من حالة الموافقة أو الرفض المباشر والسريع لفكرة ما يعد خطوة إيجابية في اتجاه تنمية مهارات التفكير الناقد لدى الطلبة. وعليه، فإن واجب المعلم أن يوفر لطلبته مناخا تعليمياً مشجعاً لا يشعرون فيه بالإحراج أو التهديد. وهنا لابد من إبراز الدور الذي تلعبه العوامل الشخصية في التفكير الناقد، لأن لا مصطلح قد يعرف بصيغة الموضوعية الصارمة. ومن الأمثلة على ذلك القول بأن التفكير الناقد بشكله الصحيح هو تفكير موضوعي متحرر من أثر القيم الشخصية. بينما يشير بعض الباحثين في تفريقهم بين التفكير الناقد والحل الموضوعي العلمي للمشكلة إلى أن التفكير الناقد يتضمن عناصر من القيم والعواطف والأحكام الشخصية. وحقيقة الأمر أنه يصعب الفصل بين العوامل الموضوعية والشخصية في أي عمل يستهدف المعرفة، وأن القوة الدافعة التي تثير التفكير الناقد وتبقى عليه غالباً متجذرة في القيم والاستعدادات والمكونات الشخصية للفرد من ميول واتجاهات ودافعية. ويعبر ماير ( Meyer, 1991 ) عن هذا الاتجاه بتأكيده على أن التفكير الناقد ينطوي على بعدين مهمين هما:
1- بعد معرفي يستدعي وجود منظور أو إطار لتحليل القضايا والمواد المرتبطة بميدان من ميادين المعرفة.(تعليم التفكير)
2- بعد انفعالي يضم العناصر الآتية:
• الاتجاهات العامة المرتبطة بإثارة الأسئلة؛
• التعليق المؤقت لإصدار الأحكام الشخصية؛
• الاستمتاع بمعالجة المسائل الغامضة والمتشابكة؛

dabe3
01-04-2010, 02:19 AM
• مهارات التفكير الناقد:/70(تعليم التفكير)
بالنظر إلى تعدد الاتجاهات النظرية في دراسة التفكير الناقد وتعريفه، فإن الباحث قد يجد قوائم عديدة لمهارات التفكير الناقد في المراجع المختصة، نورد في ما يلي قائمة تضم معظم هذه المهارات:
• التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها والإدعاءات أو المزاعم القيمية؛
• التمييز بين المعلومات والإدعاءات والأسباب المرتبطة بالموضوع وغير المرتبطة به؛
• تحديد مستوى دقة الرواية أو العبارة؛
• تحديد مصداقية مصدر المعلومات؛
• التعرف على الإدعاءات والحجج أو المعطيات الغامضة؛
• التعرف على الافتراضات غير المصرح بها؛
• تحري التحيز؛
• التعرف على المغالطات المنطقية؛
• التعرف على عدم الاتساق في مسار التفكير أو الاستنتاج؛
• تحديد قوة البرهان أو الإدعاء؛
• اتخاذ قرار بشأن الموضوع وبناء أرضية سليمة للقيام بإجراء عملي؛
• التنبؤ بمرتبات القرار أو الحل؛
ويلخص إنس ( Ennis, 1985 ) هذه القائمة من المهارات في ثلاث مجموعات رئيسة، هي:
1- تعريف المشكلة وتوضيحها بدقة.(تعليم التفكير)
2- استدلال المعلومات.(تعليم التفكير)
3- حل المشكلة واستخلاص استنتاجات معقولة.(تعليم التفكير)
كما يصنف الباحثان أودل ودانيالز ( Udall & Danies, 1991 ) مهارات التفكير الناقد في ثلاث فئات على النحو الآتي:
1- مهارات التفكير الاستقرائي Inductive Thinking Skills .(تعليم التفكير)
التفكير الاستقرائي هو عملية استدلال عقلي، تستهدف التوصل إلى استنتاجات أو تعميمات تتجاوز حدود الأدلة المتوافرة أو المعلومات التي تقدمها المشاهدات المسبقة. فلو شاهدت وأنت في طريقك إلى العمل سيارتي أجرة صغيرتين تقطعان إشارة ضوئية حمراء، ثم وصفت الحادثة لصديق لك وأنهيت كلامك بالقول: " جميع سائقي سيارات الأجرة الصغيرة مستهترون لا يراعون الإشارات الضوئية "، فإنك تكون قد تجاوزت حدود المعلومة التي انطبقت في حقيقة الأمر على سائقين فقط، وعممتها على فئة ساقي سيارات الأجرة الصغيرة دون استثناء.(تعليم التفكير)
من الواضح هنا أن الاستنتاج الذي توصلت إليه هو استنتاج استقرائي لا يمكن ضمان صحته بالاعتماد على الدليل المتوافر بين يديك، وأقصى ما يمكن أن يبلغه استنتاج كهذا هو الاحتمالية في أن يكون صحيحاً. ومثل ذلك القول بأن " التدخين سبب رئيس للإصابة بالسرطان "، إن هذا الاستنتاج قد تم التوصل إليه ربما بعد ملاحظة ملايين الحالات، ومع ذلك فإن الاحتمال قائم دائماً بأن لا يكون التدخين سبباً رئيساً للإصابة بالسرطان.(تعليم التفكير)
وهكذا يتضح أن التفكير الاستقرائي يذهب دائماً إلى ما هو أبعد من حدود المعلومات المعطاة أو الدليل المائل أمام المستقرئ، وجل ما يطمح إليه هو اتخاذ الدليل أو المعلومات المتوافرة سنداً مرجحاً للاستنتاجات. بمعنى أنه إذا كانت المعلومات أو الفروض الموضوعة صحيحة، تكون الاستنتاجات صحيحة على وجه الاحتمال. ومن غير الممكن إثبات النتيجة في الاستدلال الاستقرائي بصورة وافية عن طريق الملاحظة أو جمع المعلومات. خذ مثلاً شركات التأمين التي تقرر فرض أقساط أعلى على السائقين الشباب استناداً إلى نتائج دراسات تحليلية ومعلومات مسحية شملت ألاف الحوادث. إن الاستنتاج الذي توصلت إليه شركات التأمين بأن السائقين الشباب أكثر عرضة للحوادث من غيرهم هو استنتاج استقرائي يرتب التزامات مالية على السائقين في المستقبل استناداً إلى معلومات عن السائقين في الماضي. وإذا أردنا أن نتحدى هذا الاستنتاج فأمامنا طريقان:
أ‌- أن نتحدى الدليل الذي استند إليه الاستنتاج مع أن الأمل ضعيف جداً في هذه الحالة، لأن المعلومات التي جمعتها شركات التأمين هي معلومات رسمية وافية.(تعليم التفكير)
ب‌- أن نتحدى الاستنتاج نفسه على أرضية الافتراض بأن معدل الحوادث في الماضي سوف لن يستمر بالضرورة على حاله في المستقبل. وفي هذا الصدد أشار العلماء والفلاسفة إلى مشكلة الاستقراء التي تتلخص في حقيقة أن الباب يظل مفتوحا للاعتراض على استنتاجاته مهما كان الدليل مدروساً وقوياً.(تعليم التفكير)
ولكن ينبغي أن لا يفهم من ذلك أن علينا تجنب التفكير الاستقرائي، نظراً لأنه يلعب دوراً مهماً في حياتنا. فنحن إذا لم نكن قادرين على التعميم وتجاوز حدود المعلومات المتوافرة لدينا، فلن نتمكن من فهم نواميس الطبيعة أو اكتشافها. إن التفكير الاستقرائي بطبيعته موجه لاستكشاف القواعد والقوانين، كما أنه وسيلة مهمة لحل المشكلات الجديدة، أو إيجاد حلول جديدة لمشكلات قديمة، أو تطوير فروض جديدة. وعوضاً عن تجنب الاستقراء، علينا أن نتعامل مع مشكلة الاستقراء المشار إليها بجعل استنتاجاتنا موثوقة إلى أقصى درجة ممكنة، وذلك بالحذر في إطلاق التعميمات أو تحميل المعلومات المتوافرة أكثر مما تحتمل خوفا من الوقوع في الخطأ.(تعليم التفكير)
ولإلقاء مزيد من الضوء حول طبيعة عملية التفكير الاستقرائي، نعرض في ما يلي لأهم مكوناتها من مهارات التفكير:
• تحديد العلاقة السببية أو ربط السبب بالمسبب
• تحليل المشكلات المفتوحة Open-Ended
• الاستدلال التمثيلي Analogical Reasoning
• التوصل إلى الاستنتاجات
• تحديد المعلومات ذات العلاقة بالموضوع. ويتطلب ذلك البحث بين السطور، والرجوع إلى الإطار المعرفي الشخصي في ما يتعلق بمعاني المفردات، وتفسير العبارات والأسباب، والأدلة المؤيدة منها والمخالفة، والخصائص والعلاقات والأمثلة؛
• التعرف على العلاقات. ويقصد بالتعرف على العلاقات إدراك عناصر المشكلة أو الموقف وفهمها بصورة تؤدي إلى إعادة تركيبها أو صياغتها وحلها. وقد تأخذ هذه العملية عدة أشكال من بينها:
أ‌- التعرف على العلاقات عن طريق الاستدلال اللفظي:/73(تعليم التفكير)
• أسماء تعرف الفرنسية والألمانية، سعاد تعرف السويدية والروسية، لانا تعرف الأسبانية والفرنسية، ودانيا تعرف الألمانية والسويدية. فإذا كانت الفرنسية أسهل من الألمانية، والروسية أصعب من السويدية، والألمانية أسهل من السويدية، والأسبانية أسهل من الفرنسية، فأي البنات تعرف اللغات الأصعب.(تعليم التفكير)
ب‌- التعرف على العلاقات عن طريق الاستدلال الرياضي أو العددي:/74(تعليم التفكير)
• اكتب العددين اللذين يجب أن يتبعا في سلسلة الأعداد الآتية:
3 ، 9 ، 5 ، 15 ، 11 ، 33 ، 29
ج- التعرف على العلاقات عن طريق الاستدلال المكاني:/74(تعليم التفكير)
• في ما يلي أربعة أشكال تتغير بصورة منتظمة وفق قاعدة معينة. حاول اكتشاف هذه القاعدة واختر من بين البدائل الخمس أدناه ( أ ، ب ، ج ، د ، هـ ) الشكل الذي ينسجم مع القاعدة ويكمل السلسلة:

dabe3
01-04-2010, 02:20 AM
د – حل مشكلات تنطوي على استبصار أو حدة ذهن:/74(تعليم التفكير)
• تعد مشكلة النقط التسعة –Nine-Dot Problem الشكل رقم -2-3-أ – من الأمثلة الشهيرة على مشكلات الاستبصار Insightful Problems، وهي المشكلات التي يتطلب حلها إدراك العلاقات الرئيسة في الموقف. وكثيراً ما يتبادر حلها للذهن فجأة ودون الاعتماد على الخبرة السابقة، بل إن عدداً من الباحثين يورد مشكلة النقط التسعة لإظهار الآثار السلبية للخبرة السابقة والأبنية المعرفية التقليدية على قدرة الفرد على حل مشكلات الاستبصار ( Weisberg, 1993 ).(تعليم التفكير)
الشكل رقم - -2-3 أ /75(تعليم التفكير)
مشكلة النقط التسعة

كما يظهر في الشكل أعلاه، هناك تسع نقاط مرتبة على شكل مربع في إطارها الخارجي، والمطلوب توصيل النقط التسعة مع بعضها باستخدام أربعة خطوط مستقيمة دون رفع القلم عن الورقة. وطبقاً للتحليل التقليدي لهذه المشكلة، يمكن أن يتوصل الفرد إلى حلها بسهول إذا تحرر من ميله التلقائي لرسم خطوط مستقيمة ضمن إطار المربع الذي تشكله النقط التسعة. إما إذا بقيت مناوراته في حدود شكل المربع المألوف لديه، فلن يتمكن من حل المشكلة بالطريقة الصحيحة كما يظهر في الشكل رقم -2-3 ب:
الشكل رقم -2-3 ب /75(تعليم التفكير)
حل مشكلة النقط التسعة


2- مهارات التفكير الاستنباطي Deductive Thinking Skills :/75(تعليم التفكير)
التفكير الاستنباطي هو عملية استدلال منطقي، تستهدف التوصل لاستنتاج ما أو معرفة جديدة بالاعتماد على فروض أو مقدمات موضوعة ومعلومات متوافرة. ويأخذ البرهان الاستنباطي شكل تركيب رمزي أو لغوي، يضم الجزء الأول منه فرضا أو أكثر يمهد الطريق للوصول إلى استنتاج محتوم. بمعنى أنه إذا كانت الفروض أو المعلومات الواردة في الجزء الأول من التركيب صادقة، فلابد أن يكون الاستنتاج الذي يلي في الجزء الثاني صادقاً. ولتوضيح ذلك نورد المثال الآتي:
الفروض / المقدمات • جميع الرياضيين أناس لديهم عضلات مفتولة.
• جميع لاعبي التنس الأرضي المحترفين رياضيون.
الاستنتاج • جميع لاعبي التنس الأرضي المحترفين أناس لديهم عضلات مفتولة.
إذا تفحصنا مكونات البرهان الاستنباطي أعلاه، لوجدنا أن الفرض الأول يؤسس علاقة مطلقة بين جميع الرياضيين والعضلات المفتولة، بينما يؤسس الفرض الثاني علاقة مطلقة بين جميع لاعبي التنس الأرضي المحترفين وبين كونهم رياضين. أما الاستنتاج فلم يخرج عن حدود المعلومات الواردة في الفرضين الأول والثاني وشمل جميع لاعبي التنس الأرضي المحترفين دون غيرهم من اللاعبين. لقد صيغ الفرضان بطريقة تجعل من الاستنتاج الذي تم استنباطه أمراً غير قابل للنقاش من الناحية المنطقية. فإذا كان لاعبو التنس الأرضي المحترفون رياضيين وكان الرياضيون ذوي عضلات مفتولة، فإن لاعبي التنس الأرضي لابد أن تكون عضلاتهم مفتولة.(تعليم التفكير)
إن الهدف من البرهان الاستنباطي هو تقديم دليل يتبعه ويترتب عليه بالضرورة استنتاج مقصود بعينه، إما صدق البرهان من عدمه فيمكن تحديده بصورة أساسية عن طريق فحص بنائه أو مكوناته. فالبناء الذي لا يحقق صدق الاستنتاج يجعل البرهان زائفاً حتى لو كانت فروضه أو مقدماته صادقة، لاحظ بناء البرهان الاستنباطي الآتي:
الفروض / المقدمات • جميع الكلاب حيوانات. ( صادق )
• جميع القطط حيوانات. ( صادق )
الاستنتاج • إذاً، جميع الكلاب قطط. ( كاذب )
فالفرضان الأول والثاني هنا صادقان ولكن الاستنتاج كاذب، والمشكلة هي في بناء البرهان الذي وضع الكلاب والقطط تحت المملكة الكبرى للحيوانات دون أن يوضح العلاقة بين الصنفين الفرعيين ضمن هذه المملكة. وهكذا يتضح أن بعض أنماط البراهين الاستنباطية تنطوي على خلل في البناء، وبالتالي تقيم على أنها غير صحيحة، وبعضها الآخر يكون بناؤه سليماً يضمن صدق الاستنتاجات المترتبة على فروضه.(تعليم التفكير)
أما أبسط أشكال البرهان الاستنباطي فهي تلك التي تأتي على صورة قياس منطقي افتراضي Hypothetical Syllogism، وتتكون من فرض رئيس أو مقدمة كبرى وفرض فرعي أو مقدمة صغرى ونتيجة مستنبطة منهما.(تعليم التفكير)
ومن الأشكال الصحيحة للقياس المنطقي الافتراضي:
أ- أن يأتي الفرض الفرعي مؤكداً لمقدمة الفرض الرئيس، مثل:
فرض رئيس / مقدمة كبرى • إذا أمطرت، تكون السماء ملبدة بالغيوم.
فرض فرعي غير مؤكد لمقدمة الفرض الرئيس • السماء تمطر.
نتيجة • إذاً، فالسماء ملبدة بالغيوم.
ب- أن يأتي الفرض الفرعي مناقضاً للشق الثاني من الفرض الرئيس المترتب على مقدمته، مثل:
فرض رئيس / مقدمة كبرى • لو أخذ محمد الدواء، لكان قد شفي.
فرض فرعي مناقض لمترتب مقدمة الفرض الرئيس • لم يشف محمد.
نتيجة • إذاً، لم يأخذ محمد الدواء.
ومن الأشكال غير الصحيحة للقياس المنطقي الافتراضي:
أ- أن يأتي الفرض الفرعي مناقضاً أو مخالفاً لمقدمة الفرض الرئيس، مثل:
فرض رئيس / مقدمة كبرى • إذا أمطرت، تكون السماء ملبدة بالغيوم.
فرض فرعي مؤكد لمقدمة الفرض الرئيس • السماء تمطر.
نتيجة • إذاً، فالسماء ليست ملبدة بالغيوم.
وعلة زيف البرهان هنا أن الفرض الرئيس لم يقرر أن السماء تكون ملبدة بالغيوم فقط عندما تمطر.(تعليم التفكير)
ب‌- أن يأتي الفرض الفرعي مؤكداً لمترتب الشق الأول من الفرض الرئيس، مثل:
فرض رئيس / مقدمة كبرى • لو أخذ محمد الدواء، لكان قد شفي.
فرض فرعي مؤكد لمترتب الشق الأول من الفرض الرئيس • شفي محمد.
نتيجة • إذاً، فقد أخذ محمد الدواء.
وهنا أيضاً لم يقرر الفرض الرئيس على وجه اليقين أن الشفاء مرهون بتناول الدواء فقط.(تعليم التفكير)
وهناك شكل ثالث لا تكون العلاقات فيه واضحة بين الفرضين الرئيس والفرعي، وبالتالي لا يمكن اشتقاق نتيجة صائبة منهما. ولتوضيح ذلك نورد المثال الآتي:
فرض رئيس / مقدمة كبرى • إذا أمطرت، سوف تؤجل المباراة.
فرق فرعي • تنبأ مكتب الأرصاد الجوية بأنها ستمطر.
نتيجة • إذاً، سوف تؤجل المباراة.
إن الفرض الفرعي لا ينص بشكل قاطع على أن الأمطار مؤكدة، والفرق واضح بين حالة التقرير وحالة الشك أو التنبؤ. وبالتالي فإن النتيجة التي تم التوصل إليها باطلة ولا تستقيم مع الفروض.(تعليم التفكير)
وتجدر الإشارة إلى أن استخدامنا لأسلوب الاستدلال الاستنباطي يفوق كثيراً ما قد يتبادر للذهن، ذلك أن الكثير الكثير مما يعرفه كل واحد منا قد تم تعلمه عن طريق الاستنباط من أشياء أخرى نعرفها، ولو أن معرفتنا مقصورة على ما تعلمناه بشكل مباشر وصريح لكانت بلا شك محدودة كما وكيفا. إن الاستدلال عن طريق الاستنباط المنطقي عملية تفكير مركبة تضم مهارات التفكير الآتية:
• استخدام المنطق؛
• التعرف على التناقضات في الموقف؛
• تحليل القياس المنطقي؛
• حل مشكلات قائمة على إدراك العلاقات المكانية؛

dabe3
01-04-2010, 02:21 AM
3- مهارات التفكير التقييمي Evaluative Thinking Skills:/79(تعليم التفكير)
التفكير التقييمي يعني النشاط العقلي الذي يستهدف إصدار حكم حول قيمة الأفكار أو الأشياء وسلامتها ونوعيتها. وتعرف ميكر ( Meeker, 1969 ) " القدرة على التقييم " بأنها القدرة على التوصل إلى اتخاذ قرارات وإصدار أحكام حول المحكات والحلول والبدائل واختيار أفضلها. وقد طور عدد من الباحثين قوائم تقدير لقياس مهارات التفكير التقييمي أو القدرة على التقييم بالاعتماد على مكونات نموذج جيلفورد Guilford في البناء العقلي Structure of Intellect ومن الأمثلة على ذلك مقياس الباحثة ميكر ( Meeker, 1969 ) ومقياس جامعة بيردو في حل المشكلات ( Feldhusen, Houtz & Ringenbach, 1972 ) ومقياس رنكو وسميث ( Runco & Smith, 1992 ).(تعليم التفكير)
ويتكون التفكير التقييمي من ثلاث مهارات أساسية:
أ- إيجاد محكات أو معايير تستند إليها عملية إصدار الأحكام وتضم:/79(تعليم التفكير)
• التعرف على القضايا والمشكلات المركزية؛
• التعرف على الافتراضات الأساسية؛
• تقييم الافتراضات؛
• التنبؤ بالمترتبات على فعل ما؛
• التتابع في المعلومات؛
• التخطيط لاستراتيجيات بديلة.(تعليم التفكير)
ب- البرهان أو إثبات مدى دقة الادعاءات، ويضم:/79(تعليم التفكير)
• الحكم على مصداقية مصدر المعلومات عن طريق التحري حول مصداقية المرجع المكتوب، مثل: سمعة المؤلف أو الكاتب، ودقته، ومجال تخصصه، ودرجة الاتفاق بينه وبين مصادر أخرى للمعلومات، والتحقق من عدم وجود مصالح أو أغراض شخصية وراء كتاباته؛
• المشاهدة والحكم على تقارير المشاهدات؛
• تحري جوانب التحيز والأنماط والأفكار المبتذلة؛
• التعرف على اللغة المشحونة؛
• تصنيف المعلومات؛
• تحديد الأسباب الواردة وغير الواردة في الموقف؛
• مقارنة أوجه الشبه وأوجه الاختلاف؛
• تقييم الحجج أو البراهين والمناظرات.(تعليم التفكير)
جـ - التعرف على الأخطاء أو الأفكار المغلوطة منطقياً وتحديدها، ويندرج تحته:/80(تعليم التفكير)
• التفريق بين الحقائق والآراء؛
• التعرف على المعلومات ذات الصلة بالموضوع؛
• التعرف على الاستدلال العقلي الواهي او الاستنتاجات المغلوطة؛
• معايير التفكير الناقد:/80(تعليم التفكير)
يقصد بمعايير التفكير الناقد تلك المواصفات العام المتفق عليها لدى الباحثين في مجال التفكير، والتي تتخذ أساساً في الحكم على نوعية التفكير الاستدلالي أو التقييمي الذي يمارسه الفرد في معالجته للمشكلة أو الموضوع المطروح. وهي بمثابة موجهات لكل من المعلم والطالب، ينبغي ملاحظتها والالتزام بها في تقييم عملية التفكير بشكل عام والتفكير الناقد بشكل خاص. وحتى تصبح هذه المعايير جزءاً مكملاً لنشاطات التفكير في الموقف التعليمي، يجب على المعلم أن يراقب نفسه أوىً في تواصله مع الطلبة وفي معالجته للمشكلات والأسئلة التوضيحية، حتى يكون سلوكه نموذجاً يحتذى به من قبل طلبته وهم يمارسون عملية التفكير. كما يجب على المعلم أن يتابع استجابات طلبته وحواراتهم بكل اهتمام، ويتوقف لمناقشتهم كلما دعت الحاجة إلى تأكيد أهمية واحد أو أكثر من هذه المعايير، حتى يتمثلوها كحاجة أساسية لسلامة تفكيرهم. ومن أبرز هذه المعايير ما أورده الباحثان ايلدر وبول ( Elder & Paul, 1996 )، ونعرضه في ما يلي:
1- الوضوح Clarity:/81(تعليم التفكير)
يعد الوضوح من أهم معايير التفكير الناقد باعتباره المدخل الرئيس لباقي المعايير. فإذا لم تكن العبارة واضحة، فلن نستطيع فهمها ولن نستطيع معرفة مقاصد المتكلم أو الطالب، وبالتالي لن يكون بمقدورنا الحكم عليها بأي شكل من الأشكال. وحتى يدرب المعلم طلبته على الالتزام بوضوح العبارات في استجاباتهم، ينصح بالإكثار من الأسئلة الاستيضاحية عندما لا تكون عبارات الطلبة واضحة. ومن بين الأسئلة الملائمة لذلك نذكر ما يلي:
• هل تستطيع أن تفحص هذه النقطة بصورة أوسع؟
• هل يمكن أن تعبر عن الفكرة بطريقة أخرى؟
• هل يمكن أن تعطيني مثالا على ما تقول؟
• ماذا تقصد بقولك " .... "؟
2- الصحة Accuracy:/81(تعليم التفكير)
يقصد بمعيار الصحة أن تكون العبارة صحيحة وموثقة. وقد تكون العبارة واضحة ولكنها ليست صحيحة، كأن نقول: " معظم النساء في الأردن يعمرن أكثر من سنة " دون أن يستند هذا القول إلى إحصاءات رسمية أو معلومات موثقة. ومن الأسئلة التي يمكن أن يثرها المعلم لاستقصاء درجة صحة العبارة:
• هل ذلك صحيح بالفعل؟
• كيف يمكن أن نفحص ذلك؟
• من أين جئت بهذه المعلومة؟
• كيف يمكن التأكد من صحة ذلك؟
3- الدقة Precision:/81(تعليم التفكير)
يقصد بالدقة التفكير بصورة عامة استيفاء الموضوع حقه من المعالجة والتعبير عنه بلا زيادة أو نقصان. ويعرف هذا المعيار في فنون البلاغة العربية ب‍ " المساواة "، ومعناها أن تكون الألفاظ على قدر المعنى أو الفكرة بالضبط. وعليه، فإن معيار المساواة لا يتحقق في عبارة إذا كانت تتمن حشواً للكلام أو بتراً له. وتوصف العبارة في حالة الحشو ب‍ " الأطناب "، بينما توصف في حالة البتر ب‍ " الإيجاز "، وتفتقر في الحالتين للضبط والأحكام.(تعليم التفكير)
ومن العبارات التي تتحقق فيها الدقة أو المساواة:
• قال تعالى: ( إن الله يأمر بالعدل والإحسان وإيتاء ذي القربى وينهى عن الفحشاء والمنكر والبغي يعظكم لعلكم تذكرون )"1" إن هذه الآية الكريمة لا تحتمل زيادة اللفظ ولا إسقاط لفظ، لأن الزيادة لا تضيف فائدة، أما الإسقاط فمن شأنه الإخلال بالمعنى ( عتيق، 1992 ).(تعليم التفكير)
ويستطيع المعلم أن يوجه الطلبة لهذا المعيار عن طريق السؤالين الآتيين:
• هل يمكن أن تكون أكثر تحديداً؟ ( في حالبة الإطناب )
• هل يمكن أن تعطي تفصيلات أكثر؟ ( في حالة الإنجاز الشديد ).(تعليم التفكير)
4- الربط Relevance:/82(تعليم التفكير)
يعني الربط مدى العلاقة بين السؤال أو المداخلة أو الحجة أو العبارة بموضوع النقاش أو المشكلة المطروحة. ويمكن للمعلم أو الطالب أن يحكم على مدى الارتباك أو العلاقة بين المشكلة – موضوع الاهتمام – وبين ما يثار حولها من أفكار أو أسئلة عن طريق ملاحظة المؤشرات الآتية:
• هل تعطي هذه الأفكار أو الأسئلة تفصيلات أو إيضاحات للمشكلة؟
• هل تتضمن هذه الأفكار أو الأسئلة أدلة مؤيدة أو داحضة للموقف؟
وحتى يتسنى التمييز بين العناصر المرتبطة بالمشكلة والعناصر غير المرتبطة بها، لابد من تحديد طبيعة المشكلة أو الموضوع بكل دقة ووضوح.(تعليم التفكير)
5- العمق Depth:/82(تعليم التفكير)
تفتقر المعالجة الفكرية للمشكلة أو الموضوع في كير من الأحوال إلى العمق المطلوب الذي يتناسب مع تعقيدات المكلة أو تشعب الموضوع.(تعليم التفكير)
وعلى سبيل المثال فإن مشكلة التدخين مشكلة معقدة نتيجة ارتباطاتها ومضاعفاتها التي تتجاوز الفرد إلى المجتمع. فإذا استخدمنا عبارة " التدخين ضار بالصحة " لحث المراهقين أو الشباب على عدم التدخين أو تركه، ثم توقفنا عند هذا الحد، فإن تفكيرنا ينقصه العمق المطلوب لمعالجة المشكلة، بالرغم من أن العبارة واضحة ودقيقة ومحكمة ومرتبطة بالموضوع.(تعليم التفكير)
6- الاتساع Breadth:/83(تعليم التفكير)
يوصف التفكير الناقد بالاتساع أو الشمولية عندما تؤخذ جميع جوانب المشكلة أو الموضوع بالاعتبار. ولتقييم مدى توافر هذا المعيار، يمكن إثارة عدة أسئلة من نوع:
• هل هناك حاجة لأخذ وجهة نظر أخرى بالاعتبار؟
• هل هناك جهة أو جهات لا ينطبق عليها هذا الوضع؟
• هل هناك طريقة أخرى لمعالجة المشكلة أو السؤال؟
7- المنطق Logic:/83(تعليم التفكير)
من الصفات المهمة للتفكير الناقد أو الاستدلال أن يكون منطقياً. وعندما يقال بأن فلاناً يفكر تفكيراً منطقياً، فإن صفة " المنطق " هي المعيار الذي استند إليه الحكم على نوعية التفكير. ويقصد ب‍ " التفكير المنطقي " تنظيم الأفكار وتسلسلها وترابطها بطريقة تؤدي إلى معنى واضح، أو نتيجة مترتبة على حجج معقولة. ويمكن إثارة الأسئلة الآتية للحكم على منطقية التفكير:
• هل ذلك معقول؟
• هل يوجد تناقض بين الأفكار أو العبارات؟
• هل المبررات أو المقدمات تؤدي إلى هذه النتيجة بالضرورة؟
• تعريف التفكير الإبداعي:/83(تعليم التفكير)
التفكير الإبداعي نشاط عقلي مركب وهادف توجهه رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصيلة لم تكن معروفة سابقاً. ويتميز التفكير الإبداعي بالشمولية والتعقيد، لأنه ينطوي على عناصر معرفية وانفعالية وأخلاقية متداخلة تشك حالة ذهنية فريدة. ويستخدم الباحثون تعبيرات متنوعة تقابل مفهوم " التفكير الإبداعي " وتلخصه من الناحية الإجرائية مثل " التفكير المنتج " Productive و " التفكير المتباعد " Divergent و " التفكير الجانبي " Lateral ( جروان، 1998 ).(تعليم التفكير)
مهارات التفكير الإبداعي:/84(تعليم التفكير)
إن مراجعة لأكثر اختبارات التفكير الإبداعي شيوعا وهي اختبارات تورنس ( Tor-rance, 1966 ) واختبارا جيلفورد ( Guilford, 1967 )، تشير إلى أهم مهارات التفكير الإبداعي أو قدراته التي حاول الباحثون قياسها، وهي:
أولاً: الطلاقة Fluency:/84(تعليم التفكير)
وتعني القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أو المترادفات أو الأفكار أو المشكلات أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثير معين، والسرعة والسهولة في توليدها. وهي في جوهرها عملية تذكر واستدعاء اختيارية لمعلومات أو خبرات أو مفاهيم سبق تعلمها. وقد تم التوصل إلى عدة أنواع للطلاقة عن طريق التحليل العاملي. وفي ما يلي تفصيل لهذه الأنواع مع أمثلة عليها:
أ- الطلاقة اللفظية أو طلاقة الكلمات، مثل::/84(تعليم التفكير)
• اكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تبدأ بحرف " م " وتنتهي بحرف " م "؛
• اكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تضم الأحرف الثلاث التالية: " ك ، أ ، ن "؛
• هات أكبر عدد ممكن من الكلمات المكونة من أربعة أحرف وتبدأ بحرف " ج "؛
ت‌- طلاقة المعاني أو الطلاقة الفكرية، مثل::84(تعليم التفكير)
• اذكر جميع الاستخدامات الممكنة ل‍ " علبة البيبسي "؛
• اذكر كل النتائج المترتبة على زيادة عدد سكان الأردن بمقدار الضعفين؛
• أعط أكبر عدد ممكن من العناوين المناسبة لموضوع القصة..؛
• اكتب أكبر عدد ممكن من النتائج المترتبة على مضاعفة طول اليوم ليصبح 48 ساعة؛
ج- طلاقة الأشكال:/84(تعليم التفكير)
هي القدرة على الرسم السريع لعدد من الأمثلة والتفصيلات أو التعديلات في الاستجابة لمثير وضعي أو بصري، مثل:
• كون أقصى ما تستطيع من الأشكال أو الأشياء باستخدام الدوائر المعلقة أو الخطوط المتوازية التالية:

dabe3
01-04-2010, 02:21 AM
ثانياً: المرونة:/85(تعليم التفكير)
وهي القدرة على تولي أفكار متنوعة ليست من نوع الأفكار المتوقعة عادة، وتوجيه أو تحويل مسار التفكير مع تغير المثير أو متطلبات الموقف. والمرونة هي عكس الجمود الذهني، الذي يعني تبني أنماط ذهنية محددة سلفاً وغير قابلة للتغير حسب ما تستدعي الحاجة.(تعليم التفكير)
ومن أشكال المرونة: المرونة التلقائية، والمرونة التكيفية، ومرونة إعادة التعريف أو التخلي عن مفهوم أو علاقة قديمة لمعالجة مشكلة جديدة. ومن الأمثلة عليها:
• اكتب مقالاً قصيراً لا يحتوي على أي فعل ماض؛
• فكر في جميع الطرق التي يمكن أن تصممها لوزن الأشياء الخفيفة جداً؛
ويلاحظ هنا أن الاهتمام ينصب على تنوع الأفكار أو الاستجابات، بينما يتركز الاهتمام بالنسبة للطلاقة على الكم دون الكيف والتنوع.(تعليم التفكير)
ثالثاً: الأصالة Originality:/85(تعليم التفكير)
الأصالة هي أكثر الخصائص ارتباطاً بالإبداع والتفكير الإبداعي، والأصالة هنا بمعنى الجدة والتفرد، وهي العامل المشترك بين معظم التعريفات التي تركز على النواتج الإبداعية كمحك للحكم على مستوى الإبداع. ولكن المشكلة هنا هي عدم وضوح الجهة المرجعية التي تتخذ أساساً للمقارنة: هل هي نواتج الراشدين؟ أم نواتج المجتمع العمري؟ أم النواتج السابقة للفرد نفسه؟ كيف لنا أن نعرف أن فكرة أو حلا لمشكلة ما يحقق شرط الأصالة؟
وماذا لو توصل اثنان في بلدين متباعدين إلى حل إبداعي لمشكلة ما في أوقات متقاربة؟ ألا يستحق الثاني وصف المبدع لأنه جاء متأخراً في إنجازه؟
وتجدر الإشارة هنا إلى أن الاتجاهات الإنسانية والبيئية تتبنى وجهة النظر القائلة باعتماد الخبرة الشخصية السابقة للفرد أساساً للحكم على نوعية نواتجه. بمعنى أن الأصالة ليست صفة مطلقة، ولكنها محددة في إطار الخبرة الذاتية للفرد.(تعليم التفكير)
رابعاً: الإفاضة Elaboration:/86(تعليم التفكير)
تعني القدرة على إضافة تفاصيل جديدة ومتنوعة لفكرة، أو حل لمشكلة أو لوحة من شأنها أن تساعد على تطويرها وإغنائها وتنفيذها.(تعليم التفكير)
خامساً: الحساسية للمشكلات Sensitivity to Problems:/86(تعليم التفكير)
يقصد بها الوعي بوجود مشكلات أو حاجات أو عناصر ضعف في البيئة أو الموقف.(تعليم التفكير)
ويعني ذلك أن يعض الأفراد أسرع من غيرهم في ملاحظة المشكلة والتحقق من وجودها في الموقف. ولاشك في أن اكتشاف المشكلة يمثل خطوة أولي في عملية البحث عن حل لها، ومن ثم إضافة معرفة جديدة أو إدخال تحسينات وتعديلات على معارف أو منتجات موجودة. ويرتبط بهذه القدرة ملاحظة الأشياء غير العادية أو الشاذة أو المحيرة في محيط الفرد، أو إعادة توظيفها أو استخدامها وإثارة تساؤلات حولها من مثل: " لماذا لم يقم أحد بإجراء حيال هذا الوضع؟ "، أو " لماذا لا يكون جهاز .. ( الهاتف مثلاً ) بهذا الشكل حتى يسهل على الأطفال استخدامه لطلب النجدة مثلاً؟ ".(تعليم التفكير)
عقبات التفكير الإبداعي:/86(تعليم التفكير)
أشارت مراجع عديدة إلى وجود عقبات كثيرة ومتنوعة تقف في طريق تنمية مهارات التفكير الإبداعي والتفكير الفعال. وربما كانت الخطوة الأولى التي يجب أن ينتبه إليها المعلمون والمدربون والآباء هي تحديد هذه العقبات، حتى يمكن التغلب عليها بفاعلية عند تطبيق البرنامج التعليمي أو التدريبي الذي يستهدف تنمية مهارات التفكير الإبداعي. وقد صنف الباحثان اساكسن وترفنجر ( Isaksen & Treffinger, 1985 ) عقبات التفكير الإبداعي في مجموعتين رئيستين نوجزهما في ما يلي:
أولاً: العقبات الشخصية:/87(تعليم التفكير)
أ‌- ضعف الثقة بالنفس: الثقة بالنفس عامل مهم في التفكير الإبداعي، لأن ضعف الثقة بالنفس يقود إلى الخوف من الإخفاق وتجنب المخاطرة والمواقف غير المأمونة عواقبها.(تعليم التفكير)
ب‌- الميل للمجاراة Conformity: إن النزعة للامتثال إلى المعايير السائدة تعيق استخدام جميع المدخلات الحسية، وتحد من احتمالات التخيل والتوقع، وبالتالي تضع حدوداً للتفكير الإبداعي.(تعليم التفكير)
ج‌- الحماس المفرط: تؤدي الرغبة القوية في النجاح والحماس الزائد لتحقيق الإنجازات إلى استعجال النتائج قبل نضوج الحالة، وربما القفز إلى مرحلة متأخرة في العملية الإبداعية دون استنفاذ المتطلبات المسبقة التي قد تحتاج إلى وقت أطول.(تعليم التفكير)
د‌- التشبع Saturation: يعني التشبع الوصول إلى حالة من الاستغراق الزائد الذي قد يؤدي إلى إنقاص الوعي بحيثيات الوضع الراهن، وعدم دقة المشاهدات. والتشبع حالة مضادة للاحتضان Incubation أو الاختزان المرحلي للفكرة أو المشكلة.(تعليم التفكير)
ه‍- التفكير النمطي: يقصد بالتفكير النمطي ذلك النوع من التفكير المقيد بالعادة Habit-Bound Thinking. وقد عده الباحثان اساكسن وترفنجر من أبرز عقبات التفكير الإبداعي ( Isaksen & Treffinger, 1985 ). ولتوضيح أثر هذه العقبة أورد ديبونو مثالاً رمزياً يتلخص في أن كلباً اعتاد أن يسلك طريقاً طويلاً للحصول على عظمة يضعها صاحبه في نفس الموقع خلف سياج ( انظر الشكل رقم 4-3 ). ولما كانت أول محاولة ناجحة للوصول إلى العظمة قد تحققت بعد سلوك هذا الطريق الطويل، فقد ظل الكلب متمسكاً بها وأصبحت عادة يقوم بها بصورة آلية. ولو أمكن توجيه الكلب لهذه العقبة لأصبح بمقدوره أن يتخلى عن عادته ويكتشف الطريق الأقصر لبلوغ هدفه.(تعليم التفكير)
الشكل رقم 4-3/88(تعليم التفكير)
رسم توضيحي يبين أثر العادة في اختيار الكلب للسير مسافة طويلة للحصول على العظمة

كما أورد الباحثان بيرش ورابينوتز ( Birch & Rabinowitz, 1951, pp. 121-125 ) المثال التالي: افترض أنك دخلت غرفة يتدلى من سقفها حبلان، وطلب منط ربط الحبلين معاً. وكان هناك بعض الأدوات على طاولة في زاوية الغرفة من بينها مطرقة وزرادية ومقص، وأمسكت بيدك طرف أحد الحبلين ومشيت باتجاه الحبل الآخر، ولكنك سرعان ما تيقنت بأنك لن تستطيع الوصول إلى طرف الحبل الآخر. حاولت توسيع المدى الذي يمكن أن تصله باستعمال المطرقة فلم تنجح. فماذا تفعل لحل المشكلة؟ ( انظر الشكل رقم 5-3 ).(تعليم التفكير)
الشكل رقم 5-3/88(تعليم التفكير)
رسم توضيحي يبين الأثر السلبي للعادة في حل المشكلات

إن هذه المشكلة يمكن حلها باستخدام الأدوات المتاحة بطريقة غير تقليدية. فإذا ربطت المطرقة بطرف أحد الحبلين وأخذت تلوح به كبندول الساعة، فإنك ستكون قادراً على الإمساك به وأنت في وسط الغرفة وبيدك الأخرى طرف الحبل الآخر. وبذلك تكون قد استعملت وزن الأداة لتجعل الحبل يقترب منك بدلاً من محاولة شده أو تطويله.(تعليم التفكير)
إن الناس يخفقون غالبا في التوصل لهذا الحل، لأنهم نادراً ما يفكرون في استعمالات جديدة غير تلك الاستعمالات التقليدية للأدوات أو المواد المتاحة، وقد فسر الباحث دنكر ( Duncker, 1945 ) هذا الإخفاق بميل الأفراد إلى التمسك بالاستعمالات المألوفة للأشياء، واستخدم في وصف هذا الميل تعبير " الجمود " أو " الثبات الوظيفي " Functional Fixed-ness.(تعليم التفكير)
و‌- عدم الحساسية أو الشعور بالعجز:/89(تعليم التفكير)
من الخصائص الضرورية لعملية التفكير الإبداعي اليقظة والحساسية المرهفة للمشكلات. وعندما تضعف الحساسية نتيجة عدم الإثارة أو قلة التحدي، فإن الشخص يصبح أكثر ميلاً للبقاء في دائرة ردود الفعل لما يدور حوله، ويتخلى عن المبادأة في استشراق أبعاد المشكلة والانشغال في إيجاد حلول لها مجرد الإحساس بها.(تعليم التفكير)
ز‌- التسرع وعدم احتمال الغموض:/89(تعليم التفكير)
ترتبط هذه الصفة بالرغبة في التوصل إلى جواب للمشكلة من خلال انتهاز أول فرصة سانحة، دون استيعاب جميع جوانب المشكلة، والعمل على تطوير بدائل أو حلول عدة لها، ومن ثم اختيار أفضلها. ومن المشكلات المرافقة لهذه الصفة عدم احتمال المواقف المعقدة أو الغامضة والتهرب من مواجهتها. إن الرغبة الجامحة على شروط الأمن والنظام الشخصي تضعف القدرة على احتمال المواقف الغامضة أو المواقف غير الواعدة بنتائج سارة. وتتجلى هذه الصفة لدى الأشخاص الذين يصرون على طرح أفكار عملية ومحسوسة في صورة نهائية.(تعليم التفكير)
كما يعد تأجيل إصدار الأحكام من الخصائص المهمة للتفكير الإبداعي. وعند ممارسة عملية العصف الذهني مثلا، لا يسمح بإصدار الأحكام إلا بعد استنفاذ كل فرصة ممكنة لتوليد الأفكار.(تعليم التفكير)
ح‌- نقل العادة:/89(تعليم التفكير)
عندما تترسخ لدى الفرد أنماط وأبنية ذهنية معينة كانت فعالة في التعامل مع مواقف جديدة ومتنوعة، فإنه غالباً ما يتم تجاهل استراتيجيات أخرى أكثر فاعلية. ومن العبارات القاتلة التي تلخص هذه العقبة قولنا: " لقد كنا دائماً نفعل هذا بنجاح "، أو " كنا دائماً نحل المشكلة بهذه الطريقة ".(تعليم التفكير)

dabe3
01-04-2010, 02:22 AM
ثانياً: العقبات الظرفية:/90(تعليم التفكير)
يقصد بالعقبات الظرفية للتفكير الإبداعي تلك العقبة المتعلقة بالموقف ذاته أو بالجوانب الاجتماعية أو الثقافية السائدة. ومن أهم هذه العقبات:
أ- مقاومة التغير:/90(تعليم التفكير)
هناك نزعة عامة لمقاومة الأفكار الجديدة والحفاظ على الوضع الراهن بوسائل عديدة، خوفاً من انعكاساتها على أمن الفرد واستقراره، وهناك من يعتق بأن الخبرة الحديثة تشكل تهديداً لمكتسباته وأوضاعه، ولذلك تجده يستجيب باستخدام العبارات القاتلة لأي فكرة جديدة، من مثل:
• لن تنجح هذه الطريقة في حل المشكلة؛
• هذه الفكرة سوف تكلف كثيراً جداً؛
• لم يسبق أن فعلنا ذلك من قبل؛
ب- عدم التوازن بين الجد والفكاهة:/90(تعليم التفكير)
يعتقد البعض أن التفكير الإبداعي تفكير منطقي وعقلاني وعملي وجدي، ولا مكان فيه للحدس والتأمل والتخيل والمرح. وأن اللعب قد يكون ملائماً للأطفال، أما التخيل والتأمل فهما مضيعة للوقت. إن تنمية التفكير الإبداعي تتطلب نوعا من التوازن الدقيق بين كل هذه العناصر.(تعليم التفكير)
ج- عدم التوازن بين التنافس والتعاون:/90(تعليم التفكير)
هناك حاجة للمزح بين روح التنافس وروح التعاون لكل من الفرد والجماعة لتحقيق إنجازات قديمة. وقد يكون الاعتبار المفرط لأ] منهما سبباً في فقدان الاتصال بالمشكلة الحقيقية أو التقدم في حلها، ولذلك فإن التوازن بينهما شرط من شروط التفكير المنتج أو التفكير الإبداعي.(تعليم التفكير)
مقارنة بين التفكير الإبداعي والتفكير الناقد:/91(تعليم التفكير)
ربما كان من غير الممكن التمييز بين التفكير الإبداعي والتفكير الناقد لسبب بسيط، هو أن أي تفكير جيد يتضمن تقييماً للجودة أو النوعية وإنتاج ما يمكن وصفه بالجدة، ومن الصعب أن ينشغل الدماغ بعملية تفكير مركب دون دعم من عملية تفكير مركبة أخرى.(تعليم التفكير)
ولكن نواتج التفكير تتنوع تبعاً لنوع المهمة، وما إذا كانت تتطلب تفكيراً إبداعياً أو تفكيراً ناقداً. وفي ما يلي مقارنة بين التفكير الناقد والتفكير الإبداعي:
التفكير الناقد التفكير الإبداعي
تفكير متقارب Convergent تفكير متشعب Divergent
يعمل على تقييم مصداقية أمور موجودة يتصف بالأصالة
يقبل المبادئ الموجودة ولا يعمل على تغييرها عادة ما ينتهك مبادئ موجودة ومقبولة
يتحدد بالقواعد المنطقية، ويمكن التنبؤ بنتائجه لا يتحدد بالقواعد المنطقية، ولا يمكن التنبؤ بنتائجه
يتطلبان وجود مجموعة من الميول والاستعدادات لدى الفرد
يستخدمان أنواع التفكير العليا كحل المشكلات واتخاذ القرارات وصياغة المفاهيم
إن الاختراق الإبداعي Creative Breakthrough يظهر بوضوح الفرق بين التفكير الناقد والتفكير الإبداعي. فالتفكير الناقد محكوم بقواعد المنطق ويقود إلى نواتج يمكن التنبؤ بها، أما التفكير الإبداعي فليس هناك قواعد منطقية تحدد نواتجه. ولأن ما يتم اكتشافه في حالة الاختراق الإبداعي شيء جديد وأصيل، فليس ممكناً التنبؤ به. إنه شيء يحدث على يد شخص، وهذا كل ما في الأمر، رغم أن هناك بعض العوامل المعينة في حدوث الاختراق.(تعليم التفكير)

• مفهوم حل المشكلات:/95(تعليم التفكير)
يستخدم تعبير " حل المشكلات " في مراجع علم النفس بمعنى السلوكات والعمليات الفكرية الموجهة لأداء مهمة ذات متطلبات عقلية معرفية، وقد تكون المهمة حل مسألة حسابية أو كتابة قصيدة شعرية أو البحث عن وظيفة أو تصميم تجربة علمية. ويعرف الباحثان كروليك وورودنيك ( Krulih & Rudnick, 1980 ) مفهوم " حل المشكلات " بأنه عملية تفكيرية يستخدم الفرد فيها ما لديه من معارف مكتسبة سابقة ومهارات من أجل الاستجابة لمتطلبات موقف ليس مألوفاً له، وتكون الاستجابة بمباشرة عمل ما يستهدف حل التناقض أو اللبس أو الغموض الذي يتضمنه الموقف. وقد يكون التناقض على شكل افتقار للترابط المنطقي بين أجزائه، أو وجود فجوة أو خلل في مكوناته ويرى شنك ( Schunk, 1991 ) أن تعبير " حل المشكلات " يشير إلى مجهودات الناس لبلوغ هدف ليس لديهم حل جاهز لتحقيقه.(تعليم التفكير)
استراتيجيات حل المشكلات:/100(تعليم التفكير)
توصل عدد من الباحثين إلى تحديد بعض الخطوات العامة التي يمكن استخدامها في حل المشكلات بطريقة فعالة ومنظمة. وقد كان للدراسات التي استهدفت ملاحظة سلوكات الخبراء في حل المشكلات وتحليل أساليبهم أثر كبير في تأكيد المنحى التعليمي المنهجي لاستراتيجيات حل المشكلات. وبغض النظر عن حقل التخصص أو المادة الدراسية التي تقع فيها المشكلة، فإننا نقترح عدداً من الخطوات التي يمكن اتباعها عند مواجهة موقف المشكلة، نلخصها فيما يأتي:
أ‌- دراسة وفهم عناصر المشكلة والمعلومات الواردة فيها والمعلومات الناقصة، وتحديد عناصر الحالة المرغوبة ( الهدف ) والحالة الراهنة والصعوبات أو العقبات التي تقع بينهما.(تعليم التفكير)
ب‌- تجميع معلومات وتوليد أفكار واستنتاجات أولية لحل المشكلة.(تعليم التفكير)
ج‌- تحليل الأفكار المقترحة واختيار الأفضل منها في ضوء معايير معينة يجري تحديدها.(تعليم التفكير)
د‌- وضع خطة حل المشكلة.(تعليم التفكير)
ه‍- تنفيذ الخطة وتقويم النتائج في ضوء الأهداف الموضوعة.(تعليم التفكير)
واقترح ستيرنبرغ ( Sternberg, 1992 ) استراتيجية لحل المشكلات بعنوان " حلقة التفكير "، تقوم على أساس أن التفكير الصحيح لحل المشكلات ليس تفكيراً خطياً أو لوغاريتيما باتجاه واحد، بل هو تفكير دائري تتواصل حلقاته أثناء حل المشكلة وبعد حلها في اتجاهين، لأن التوصل إلى حل المشكلة قد يؤدي إلى بداية مشكلة جديدة أو عدة مشكلات. وتتألف استراتيجية " حلقة التفكير " من الخطوات الآتية:
1- الإحساس بوجود المشكلة.(تعليم التفكير)
2- تحديد طبيعة المشكلة بوضوح والتعرف على أسبابها.(تعليم التفكير)
3- تحديد متطلبات حل المشكلة وخاصة الموارد من حيث الوقت والمال والتزام ذوي العلاقة بالمشكلة ودعمهم.(تعليم التفكير)
4- وضع خطة لحل المشكلة.(تعليم التفكير)
5- بدء تنفيذ الخطة.(تعليم التفكير)
6- متابعة عملية التنفيذ بصورة منظمة ومستمرة.(تعليم التفكير)
7- مراجعة الخطة وتعديلها أو تنقيحها في ضوء التغذية الراجعة أثناء التنفيذ.(تعليم التفكير)
8- تقييم حل المشكلة، والاستعداد لمواجهة أي مشكلات مستقبلية تنجم عن الحل الذي تم التوصل إليه.(تعليم التفكير)
وقد عرض الباحث هايس ( Hayes, 1981 ) بعض الخطوات لتعليم استراتيجية حل المشكلات بصورة مباشرة على النحو الآتي:
1- تحديد المشكلة، ويتضمن المهمات الآتية:/101(تعليم التفكير)
• التعرف على نص المشكلة، أو إيجاد موقع المشكلة في البيانات المعطاة أو في الموقف المطروح؛
• تحديد عناصر الهدف أو الغاية المرغوبة، والحالة الراهنة، والعقبات الفاصلة بينهما؛
• تحديد العناصر الجدلية أو العناصر المسببة للعقبات؛
• تحديد المشكلات الأساسية والثانوية؛
2- تمثيل المشكلة أو إيضاحها، ويتضمن المهمات الآتية:/101(تعليم التفكير)
• تعريف المصطلحات والشروط؛
• تحديد العناصر الرئيسة من حيث الأهداف، عمليات الحل، المعطيات، المجاهيل؛
• تحويل عناصر المشكلة بلغة مختلفة أو بالرموز عن طريق الصور والأشكال والأرقام وغير ذلك؛
3- اختيار خطة الحل، ويتضمن مهمتين، هما:/102(تعليم التفكير)
• إعادة صياغة المشكلة المطلوب حلها؛
• اختيار خطة ملائمة لحل المشكلة من بين الخيارات الآتية: التجربة والخطأ، مصفوفات متعددة الأبعاد، وضع الفرضيات واختبارها، تطبيق معادلات معينة، تقسيم المشكلة إلى مشكلات فرعية أو ثانوية، العمل بالرجوع من الحلول المتخيلة إلى نقطة البداية، العمل بقياس المشكلة الحالية على مشكلات سابقة معروفة؛
• توقع العقبات والتخطيط لمعالجتها؛
4- توضيح خطة الحل، ويتضمن المهمات الآتية:/102(تعليم التفكير)
• مراقبة عملية الحل؛
• إزالة العقبات عند بروزها؛
• تكييف الأساليب أو تعديلها حسب الحاجة؛
5- الاستنتاج، ويتضمن المهمات الآتية:/102(تعليم التفكير)
• إظهار النتائج وصياغتها؛
• إعطاء أدلة داعمة وأسباب للنتائج؛
6- التقويم ( التحقق )، ويتضمن القيام بما يأتي:
• التحقق من النتائج في ضوء الأهداف والأساليب المستخدمة؛
• التحقق من فاعلية الأساليب وخطة الحل بوجه عام؛
• خصائص الخبير في حل المشكلات:/102(تعليم التفكير)
يرى ويمبي ولوكهيد ( Whimbey & Lochhead, 1982 ) أن حل المشكلات ليس إلا عملية يمكن تعلمها وإجادتها بالمراس والتدريب. ويشبهان عملية حل المشكلات بعملية لعب الجولف، مع الفارق بأن مهارات حل المشكلة تختلف عن مهارات لعب الجولف. ولكن الصعوبة هي أن المبتدئ لا يتمكن من مشاهدة الخبير وهو يفكر في حل المشكلات كما هو الحال في حالة لعب الجولف. ويقدم الباحثان عرضا لأهم الخصائص العامة للشخص المتميز أو الخبير في حل المشكلات، نوجزها فيما يأتي:
1- الاتجاه الإيجابي:/103(تعليم التفكير)
هناك فرق جوهري بين الأشخاص المتميزين في حل المشكلات والأشخاص الضعفاء، يتعلق باتجاهاتهم المبدئية نحو المواقف الصعبة أو المشكلات. فالأشخاص المتميزون عادة ما تكون قناعاتهم وثقتهم قوية بأن المشكلات الأكاديمية يمكن التغلب عليها بالمثابرة والتدرج الواعي في التحليل، أما الأشخاص الضعفاء فسرعان ما يستسلمون بعد أول محاولة فاشلة.(تعليم التفكير)
2- الحرص على الدقة:/103(تعليم التفكير)
يتمتع الأشخاص المتميزون في حل المشكلات بدرجة عالية من الحرص على فهم الحقائق والعلاقات التي تنطوي عليها المشكلة، وكثيراً ما يقرأون المشكلة أكثر من مرة ليتأكدوا من فهمها بصورة صحيحة وتامة.(تعليم التفكير)
3- تجزئة المشكلة:/103(تعليم التفكير)
يعمل الأشخاص المتميزون في حل المشكلات على تحليل المشكلات والأفكار المعقدة إلى مكونات أو مشكلات أصغر، ثم يبدأون الحل من النقطة الأكثر وضوحاً.(تعليم التفكير)
4- التأمل وتجنب التخمين:/103(تعليم التفكير)
يظهر الأشخاص الضعفاء في حل المشكلات ميلا للقفز عن المقدمات، والتسرع في إعطاء الاستنتاجات، وتخمين الإجابات قبل استكمال جميع الخطوات اللازمة للوصول إلى إجابات دقيقة. بينما الأشخاص المتميزون يميلون إلى السير في معالجة المشكلة خطوة خطوة، وبكل حرص من البداية حتى النهاية.(تعليم التفكير)
5- الحيوية والنشاط:/103(تعليم التفكير)
يظهر الأشخاص المتميزون في حل المشكلات نشاطا وفاعلية بأشكال عدة، تراهم مثلا يسألون ويجيبون أنفسهم بصوت عال، أو يفكرون بصوت عال، وقد يعدون على أصابعهم، أو يشيرون لأشياء بأقلامهم، وقد يرسمون أو يخططون في الهواء أو على الورق وهم يقارعون جوانب المشكلة.(تعليم التفكير)
كما يتميز الخبير في حل المشكلات على مستوى التخصص من عدة نواح، أهمها:
• يتمتع الخبير بقاعدة معرفية قوية في مجال تخصصه، وقد أشرنا إلى أهمية الخبرة والمعرفة السابقة في حل المشكلات؛
• يتصف الخبير بمعرفة واسعة باستراتيجيات حل المشكلات العامة والخاصة، كما يجيد اختيار المناسب منها واستخدامه حسب متطلبات المشكلة؛
• عناصر المشكلة:/104(تعليم التفكير)
يتفق معظم علماء النفس على أن المشكلة عبارة عن موقف أو حالة تتحدد بثلاثة عناصر، هي:
أ‌- المعطيات: وتمثل الحالة الراهنة عند الشروع في العمل لحل المشكلة.(تعليم التفكير)
ب‌- الأهداف: وتمثل الحالة المنشودة المطلوب بلوغها لحل المشكلة.(تعليم التفكير)
ج‌- العقبات: وتشير إلى وجود صعوبات تفصل بين الحالة الراهنة والحالة المنشودة، وأن الحل أو الخطوات اللازمة لمواجهة هذه الصعوبات غير جاهزة للوهلة الأولى.(تعليم التفكير)
ويمكن تمثيل عناصر المشكلة على النحو الآتي:

dabe3
01-04-2010, 02:23 AM
الحالة الراهنة: ( المعطيات ):/104(تعليم التفكير)
• ثلاثة مقاعد مرتبة حسب الحجم فوق العمود الأيمن رقم (1)؛
• المقعد الأصغر في الأعلى ثم الأكبر فالأكبر؛
• يمكن تحريك مقعد واحد في كل مرة؛
• لا يجوز وضع مقعد كبير فوق مقعد أصغر؛
• استخدم أقل عدد ممكن من الحركات؛
الحالة البينية ( العقبات ):/105(تعليم التفكير)
• استراتيجية وخطوات العمل غير واضحة بمجرد النظر للمشكلة؛
الحالة المنشودة ( المطلوب ):/105(تعليم التفكير)
• نقل المقاعد بنفس الترتيب من العمود رقم (1) إلى العمود رقم (3)؛
• أنواع المشكلات:/105(تعليم التفكير)
صنف عدد من الباحثين المشكلات وفق معايير متباينة، وعرفوها بطرق مختلفة. ومن التصنيفات المعروفة تصنيف ريتمان ( Reitman, 1965 ) الذي حصر المشكلات في خمسة أنواع، استنادا إلى درجة وضوح المعطيات والأهداف:
1- مشكلات تكون فيها المعطيات والأهداف واضحة ومحددة جيداً، مثل:/105(تعليم التفكير)
• قاعة محيطها 120م، كم تبلغ مساحتها إذا كان طولها ضعف عرضها؟
• لديك ثلاثة أوان من الزجاج " أ ، ب ، ج‍ " سعتها على الترتيب 8 ، 5 ، و 3 كؤوس من الماء. فإذا كان الإناء " ا " مملوءاً بالكامل وكان الإناءان " ب " و " ج‍ " فارغين، فكيف يمكن تفريغ الماء من الإناء " أ " في الإنائين " ب " و " ج‍ " بالتساوي ( في كل منهما 4 كؤوس ) إذا لم يكن هناك أي قيود على نقل الماء من إناء إلى أخر؟
2- مشكلات تكون فيها المعطيات واضحة جيداً، بينما الأهداف غير محددة بصورة واضحة، مثل:/105(تعليم التفكير)
• كيف يمكن إعادة تصميم سيارة المرسيدس 200 لتحقيق وفر أكبر في استهلاك البنزين؟
• تعد مشكلة توفير الطاقة إحدى أعظم المشكلات التي تواجه عالم التكنولوجيا والعلوم. فكر بطرائق مختلفة لتصميم سقف جديد للمنازل يوفر الطاقة، بحيث يتحول إلى اللون الأبيض في الصيف حتى يعكس الحرارة وإلى اللون الأسود في الشتاء حتى يمتص الحرارة.(تعليم التفكير)
• تخيل أنك مسؤول في مكتب إعلانات، وأوكلت إليك مهمة كتابة إعلان ثقافي لإحدى المجلات. اقترح اسم المجلة، واكتب نص الإعلان، وكيف يمكن تنظيم حملة إعلانية شاملة؟
3- مشكلات تكون معطياتها غير واضحة، بينما الأهداف واضحة ومحددة، مثل:/106(تعليم التفكير)
• قارن بين شخصية أبي بكر وشخصية عمر رضي الله عنهما استنادا إلى قول الأديب العقاد في وصفهما: " كان أبو بكر نموذج الإقتداء في صدر الإسلام غير مدافع، وكان عمر في تلك الفترة نموذج الاجتهاد دون مراء ".(تعليم التفكير)
4- مشكلات تكون المعطيات والأهداف فيها غير واضحة، مثل:/106(تعليم التفكير)
• هل اللغة العربية قادرة على استيعاب الحضارة الغربية بما يستجد فيها من مفردات؟
• قارن بين حال العرب في الجاهلية وحالهم الآن من حيث الحرص على مظاهر القوة وعلاقتها بالحق والعدل.(تعليم التفكير)
5- مشكلات الاستبصار Insightful Problems:وهي مشكلات لها إجابة صحيحة، ولكن الإجراءات اللازمة للانتقال من الوضع القائم إلى الوضع النهائي غير واضحة، وتحتاج إلى مجهود تخيلي لإعادة صياغة المشكلة، وعادة ما يوصف الحل بأنه ومضه إشراق مفاجئة وغير مرئية ابتداء، مثل:/106(تعليم التفكير)
• المثلث في الشكل رقم 2-4 رأسه إلى الأعلى. وضح كيف يمكن تحريك ثلاث دوائر فقط ليصبح رأس المثلث إلى الأسفل؟
الشكل رقك 2-4/106(تعليم التفكير)

• كيف يمكن أن ترتب 10 قطع نقدية بحيث تكون 5 صفوف أو أعمدة، في كل منها 4 قطع؟
• رجل لديه 4 سلاسل في كل منها ثلاث حلقات، ويريد وصل السلاسل لتشكيل سلسلة واحدة مغلقة. افترض أن الحلقة المفتوحة تكلف قرشين والحلقة المغلقة تكلف ثلاثة قروش. فإذا تمكن من وصل السلاسل كما أراد بمبلغ 15 قرشا، فكيف فعل ذلك؟
وهناك من يصنف المشكلات على أساس معرفة كل من المعلم والمتعلم لطريقة الحل والحل على النحو التالي:
أ‌- المشكلة وطريقة الحل للمعلم والمتعلم، ولكن الحل معروف فقد للمعلم.(تعليم التفكير)
ب‌- المشكلة معروفة للمعلم والمتعلم، ولكن طريقة الحل والحل معروفان فقط للمعلم.(تعليم التفكير)
ج‌- المشكلة معروفة للمعلم والمتعلم وهناك أكثر من طريقة لحلها، والمعلم وحده يعرف طرائق الحل والحل.(تعليم التفكير)
د‌- المشكلة معروفة للمعلم والمتعلم، وكلاهما لا يعرفان طرائق الحل والحل.(تعليم التفكير)
ه‍- المشكلة ليست معروفة أو محددة، وكذلكم طرائق حلها وحلها ليسا معروفين لكل من المعلم والمتعلم.(تعليم التفكير)
وهناك تصنيف آخر لأنواع المشكلات قدمه جرينو ( Greeno, 1978 ) في البداية، ثم وسعه مع سيمون ( Greeno & Simon, 1988 ) ليضم أربعة أنواع، وهي:
1- مشكلات التحويل Transformation، وتتصف بما يأتي:
• المعطيات واضحة جداً والمطلوب محدد تماماً؛
• يتطلب حلها إيجاد سلسلة إجراءات أو عمليات متتابعة عن طريق البحث والاختيار من بين مجموعة بدائل أو إمكانيات للإجابة؛
ومن الأمثلة عليها مشكلات أواني المياه التي سبقت الإشارة إليها في التصنيف الأول الذي أورده ريتمان Reitman.(تعليم التفكير)
2- مشكلات التنظيم Arrangement، وتتصف بما يأتي:/107(تعليم التفكير)
• جميع عناصر المشكلة موجودة مع وصف عام للمطلوب؛
• يتطلب حلها تنظيم العناصر بصورة مناسبة عن طريق تقليص مجموعة البدائل أو الإمكانيات الواردة للإجابة؛
ومن الأمثلة عليها مشكلات الاستبصار وتشكيل أعواد الكبريت ( الفصل الثالث والفصل الرابع ) وتصحيف الكلمات ( الفصل السابع )؛
3- مشكلات الاستقراء Inductive، وتتصف بما يأتي:/107(تعليم التفكير)
• المعطيات عبارة عن عدة أمثلة أو شواهد، والمطلوب هو اكتشاف قاعدة عامة أو نمط منسجم مع المعلومات المعطاة؛
• يتطلب حلها إيجاد مبدأ عام أو تركيبة عامة تدعمها الأمثلة؛
ومن الأمثلة عليها مشكلات المتتاليات والاستدلال العلمي التجريبي ( الفصل السابع والفصل العاشر )؛
4- مشكلات الاستنباط Deductive، وتتصف بما يأتي:/108(تعليم التفكير)
• المعطيات عبارة عن مقدمات أو فروض، والمطلوب هو معرفة ما إذا كانت نتيجة معينة تترتب منطقياً أو لا تترتب على المقدمات؛
ومن الأمثلة عليها مشكلات الاستدلال الاستنباطي الشرطي والحملي ( الفصل العاشر )؛
مصادر الخطأ في حل المشكلات:/108(تعليم التفكير)
أورد الباحثان ويمبي ولوكهيد ( Whimbey & Lochhead, 1982 ) قائمة بمصادر الخطأ التي قد يقع فيها الطالب في حل المشكلات، تضمنت ما يأتي:
1- عدم الدقة في القراءة، وتتضمن:/108(تعليم التفكير)
• قراءة المادة دون التركيز على فهم معناها؛
• قراءة المادة أو المسألة بسرعة وعلى حساب الاستيعاب الكامل لها؛
• تجاوز فكرة أو أكثر من المادة أو المسألة، أو إضاعة حقيقة أو أكثر منها لعدم كفاية الانتباه أثناء القراءة؛
• عدم إعطاء الوقت الكافي لإعادة قراءة جزء صعب من المادة أو المسألة من أجل فهمه فهماً تاماً،
2- عدم الدقة في التفكير، ويتضمن:/108(تعليم التفكير)
• عدم فحص ومراجعة مدى ملاءمة معادلة أو طريقة استخدام الطالب ولم يكن متأكداً منها؛
• عدم فحص ومراجعة صحة الإجابات أو الاستنتاجات التي لم يكن الطالب متأكداً منها؛
• العمل بسرعة كبيرة تؤدي إلى ارتكاب الأخطاء؛
• عدم الاتساق في طريقة تفسير الكلمات أو العمليات المستخدمة؛
• عدم إعطاء أولوية قصوى للدقة في العمل؛
• الإهمال في تنفيذ بعض العمليات، أو عدم الانتباه الكافي في ملاحظة بعض الحقائق؛
• التوصل إلى استنتاج غير ناضج في منتصف الطريق إلى الحل؛
3- الخمول والضعف في تحليل المشكلة، ويتضمن:/109(تعليم التفكير)
• عدم تجزئة المشكلة المعقدة وتناول الجزء المفهوم أولاً لتسهيل الانتقال إلى الجزء الأصعب؛
• القفز عن الكلمات أو أشباه الجمل غير المألوفة من المادة، أو الاكتفاء بفهم ضبابي لها؛
• عدم استخدام القاموس عند الحاجة؛
• عدم تمثيل الأفكار الواردة في النص أما في الذهن أو على الورق لتسهيل عملية الفهم؛
• عدم تفسير كلمة أو شبه جملة غير واضحة بلغة الطالب الخاصة؛
• عدم تقويم الحل أو التفسير في ضوء المعرفة السابقة حول الموضوع.(تعليم التفكير)
4- الافتقار للمثابرة، ويضم:/109(تعليم التفكير)
• عدم بذل جهد كاف لحل المشكلة من خلال الاستدلال أو الاستنتاج من الوقائع والمقدمات نتيجة عدم ثقة الطالب بقدرته على تناول هذا النوع من المشكلات؛
• القيام بمحاولة سطحية للتفكير في حل المشكلة ومن ثم تخمين الإجابة؛
• حل المشكلة بطريقة ميكانيكية ودون تفكير فعلي فيها؛
• الاستسلام بمجرد التفكير السريع في المشكلة والقفز إلى الإجابة؛
5- الإخفاق في التفكير بصوت عال، ويعني:/109(تعليم التفكير)
• عدم التفكير بصوت عال أثناء العمل لحل المشكلة؛
• الحل الإبداعي للمشكلات Greayive Problem Solving:/109(تعليم التفكير)
تناول عدد من الباحثين في مجال التفكير موضوع الحل الإبداعي للمشكلات بكثير من التفصيل. ويتزايد الاهتمام بمنهجية الحل الإبداعي للمشكلات في المجالات التربوية عموما وفي برامج تعليم الموهوبين أو المتفوقين على وجه الخصوص، وقد طورت هذه المنهجية أساسا لمساعدة قطاعات التجارة والصناعة في عمليات الانتاج والتسويق. ومن بين الرواد الأوائل الذين وضعوا أسس هذه المنهية يحتل أوسبورن ( Osborn, 1963 ) الذي كان يعمل في قطاع الإعلام التجاري في مدينة نيويورك مكانا مرموقاً، وقد أنشأ مؤسسة التربية الإبداعية في جامعة ولاية نيويورك في بافلو Byffalo عام 1953 لتسهيل نشر أفكاره وتشجيع الدراسات حول البرامج التربوية والتدريب التعليم الإبداع، وكان لمساعده بارنس ( Parnes, 1992 ) دور كبير في تطوير اتجاه منهجي لرعاية السلوك الإبداعي. أما الاهتمام بتعليم التفكير الإبداعي فتعود بداياته إلى أعمال جيلفورد ( Guilford, 1959 ) وتايلر ( Taylor, 1964 ) وتورانس ومايرز ( Torrance & Myers, 1970 ) وغيرهم.، وقد عبد هؤلاء الباحثون الطريق إلى تطوير البرامج التعليمية للإبداع والحل الإبداعي للمشكلات التي تنتشر حاليا بصورة واسعة في المؤسسات التربوية وغيرها في الدول المتقدمة وبعض الدول المتطورة.(تعليم التفكير)

dabe3
01-04-2010, 02:25 AM
نموذج جيلفورد لحل المشكلات:/110(تعليم التفكير)
قدم جيلفورد ( Guilford, 1986 ) نموذجاً مبسطاً لحل المشكلات على أساس نظريته في التكوين العقلي، وأطلق عليه " نموذج التكوين العقلي لحل المشكلات " Structure of In-tellect Problem Solving Model ". وكما يبدو هذا النموذج في الشكل رقم ( 3 – 4 ) يلعب مخزون ذاكرة الفرد وحصيلته المعلوماتية أو مدركاته القابلة للتذكر دوراً حيوياً في مختلف مراحل عملية حل المشكلة، كما أن هذا المخزون هو الذي يبقي على النشاطات الهادفة لإيجاد حل للمشكلة عن طريق عمليات الذاكرة.(تعليم التفكير)
واستناداً للنموذج تبدأ الخطوة الأولى في حل المشكلة باستقبال النظام العصبي للفرد أو نظام الاتصالات لديه لمثير خارجي من البيئة أو مثير داخلي من الجسم قد يكون على شكل انفعالات وعواطف، ثم تتعرض المثيرات الخارجية أو المدخلات لعملية تصفية Filtering في الجزء السفلي من الدماغ عن طريق نسيج شبكي يعمل كبوابة تتحكم في عبور كل المثيرات القادمة إلى مراكز الدماغ العليا حيث الإدراك والمعرفة. ويركد جيلفورد أهمية دور الذاكرة في عملية التصفية، حيث أن مخزون الذاكرة يتضمن بعض المفاهيم المسبقة والنزعات التي تسد الطريق أمام وعي الفرد وإدراكه لبعض المثيرات أو المشكلات، ويعرف هذا النشاط الانتقائي ب‍ " الانتباه ".(تعليم التفكير)
أما المثيرات المهيجة للنظام العصبي التي يسمح لها باختراق البوابة فإنها تنبه الفرد لإدراك وجود مشكلة أولاً وإدراك طبيعة المشكلة ثانياً، وعندها يبدأ الفرد عملية بحث في مخزونه المعرفي لإيجاد الحل المناسب للمشكلة. وإذا لم يجد حلاً يلجأ إلى مصادر خارجية بحثاً عن مساعدة أو معطيات وحقائق جديدة، وخلال هذه المرحلة تجري عملية تقييم مستمرة لمعظم المعلومات والأفكار التي تفرزها عمليات الذاكرة. وفي بعض الأحيان يتوصل الفرد لحل المشكلة دون أن يمارس ما يوصف بأنه عمليات تفكير متشعبة، بمعنى أنه يتخطى مرحلة التفكير المتشعب وينتقل مباشرة إلى مرحلة التفكير المتقارب عندما يصل إلى الإجابة الصحيحة بمجرد إحساسه بالمشكلة وجاهزية ذاكرته للاستجابة.(تعليم التفكير)
ويشير جيلفورد إلى أن بعض المشكلات تستعصي على الحل لأننا لم ندركها بصورة صحيحة، وقد نصر على مواصلة المحاولة للوصول إلى حل للمشكلة الخطأ كما فهمناها.(تعليم التفكير)
إن وضعا كهذا يتطلب إعادة النظر في طبيعة المشكلة، وعودة إلى الخطوة الأولى بعد استقبال المشكلة، والبحث عن معلومات وحقائق جديدة في مصادرنا الخارجية من أجل إعادة بناء المشكلة، والبدء بجولة جديدة من نشاطات التفكير المتشعب التي تتضمن بدائل جديدة للحل لم تطرح في المرة الأولى وقد يكون من بينها الحل الصحيح.(تعليم التفكير)
وكما يلاحظ في الشكل فإن الأسهم للأسفل نحو مخزون الذاكرة تشير إلى أن جميع الخطوات التي نأخذها والنشاطات التي نقوم بها خلال عملية حل المشكلة في كل مرحلة ترتبط بالذاكرة، وقد تحفظ بعض هذه النشاطات فيها لفترة قصيرة على الأقل حتى نعود إليها عند الحاجة، وحتى لا نقع في الأخطاء نفسها مرة أخرى.(تعليم التفكير)
الشكل رقم 3-4 /112(تعليم التفكير)
نموذج التكوين العقلي لحل المشكلات

ويعطي جيلفورد مثالاً لتوضيح نموذجه على النحو الآتي:
• افترض أن محرك سيارتك قد توقف وأنت تقودها على الطريق. لاشك أنك في ورطة!!! فماذا تفعل؟؟؟ قد تبدأ عملية تشخيص المشكلة بفحص احتمالية أن يكون وقود سيارتك قد نفذ. فإذا تأكدت من وجود الوقود، ربما تقوم بفحص نظام الكهرباء والأسلاك، فإذا وجدتها في حالة جيدة، فإنك ستبحث عن مساعدة فنية متخصصة. وهنا تبدأ مرحلة البحث عن حل للمشكلة، وفد تفكر في أحد المصادر الممكنة للمساعدة أثناء استعراضك لعدة احتمالات أو مصادر، وقد تتذكر أثناء بحثك في مخزونك المعرفي أن لديك عضوية في أحد نوادي خدمة السيارات، وما عليك إلا أن تجري اتصالاً هاتفياً حتى يأتيك ميكانيكي أو مختص من النادي. وقد تكون لديك اشتراكات في أكثر من شركة خدمة السائقين على الطرق، ولكنك تختار إحداها بعد عملية تقييم مستمرة أثناء استعراضك للبدائل ( Guilford, 1986 ).(تعليم التفكير)

ويرى جيلفورد أن نموذجه لحل المشكلات يستوعب التفكير الإبداعي في مرحلة توليد الأفكار والبحث عن بدائل للحل في مخزون الذاكرة، كما أن لعملية التقييم في مختلف المراحل دوراً في التفكير الإبداعي الذي يتطلب تقليص البدائل من أجل الوصول إلى فكرة أصيلة أو حل جديد. غير أن مفهوم حل المشكلات أكثر اتساعاً وشمولاً من التفكير الإبداعي، مع أن كلا منهما يسهم في الوصول إلى نهاية ناجحة عن طريقة حل المشكلة، إذ ليس ممكناً الوصول إلى حلول للمشكلات دون خطوات أو نشاطات تفكيرية إبداعية بشكل أو بآخر. وقد تبرز مشكلات خلال العملية الإبداعية تزيد الحاجة إلى ممارسة نشاطات حل المشكلة، ويخلص جيلفورد إلى الاستنتاج بأن حل المشكلات قد يشتمل على جميع أنواع عمليات التكوين العقلي، بينما يقتصر التفكير الإبداعي على بعضها، وأن كلا من حل المشكلات والتفكير الإبداعي قد يتضمن أياً من المحتويات المعلوماتية للتكوين العقلي.(تعليم التفكير)
العصف الذهني:/113(تعليم التفكير)
يعد العصف الذهني من أكثر الأساليب المستخدمة في تحفيز الإبداع والمعالجة الإبداعية للمشكلات في حقول التربية والتجارة والصناعة والسياسة في العديد من المؤسسات والدوائر التي تأخذ بما تتوصل إليه البحوث والدراسات العلمية من تطبيقات ناجحة في معالجة المشكلات المعقدة التي تواجهها. ويعود الفضل في إرساء قواعد هذا الأسلوب لصاحب شركة إعلانات في نيويورك اسمه اوسبورن Osbrn في عام 1938، وذلك نتيجة لعدم رضاه عما كان يدور في اجتماعات العمل التقليدية. ويعني تعبير " العصف الذهني " استخدام الدماغ أو العقل في التصدي النشط للمشكلة، وتهدف جلسة العصف الذهني أساساً إلى توليد قائمة من الأفكار التي يمكن أن تؤدي إلى حل للمشكلة مدار البحث. وحتى يحقق استخدام هذا الأسلوب أهدافه يحسن الالتزام بمبدأين أساسيين وأربع قواعد مهمة:

dabe3
01-04-2010, 02:25 AM
المبدأ الأول:/113(تعليم التفكير)
تأجيل إصدار أي حكم على الأفكار المطروحة أثناء المرحلة الأولى من عملية العصف الذهني.(تعليم التفكير)
المبدأ الثاني:/113(تعليم التفكير)
الكمية تولد النوعية، بمعنى أن أفكاراً كثيرة من النوع المعتاد يمكن أن تكون مقدمة للوصول إلى أفكار قيمة أو غير عادية في مرحلة لاحقة من عملية العصف الذهني.(تعليم التفكير)
أما القواعد الأربعة فهي:/1134(تعليم التفكير)
1- لا يجوز انتقاد الأفكار التي يشارك بها أعضاء الفريق أو طلبة الصف مهما بدت سخيفة أو تافهة، وذلك انسجاماً مع المبدأ الأول المشار إليه أعلاه حتى يكسر حاجز الخوف والتردد لدى المشاركين.(تعليم التفكير)
2- تشجيع المشاركين على إعطاء أكبر عدد ممكن من الأفكار دون التفات لنوعيتها، والترحيب بالأفكار الغربية أو المضحكة وغير المنطقية.(تعليم التفكير)
3- التركيز على الكم المتولد من الأفكار اعتماداً على المبدأ الثاني، الذي ينطلق من الافتراض بأنه كلما زادت الأفكار المطروحة زادت الاحتمالية بأن تبرز من بينها فكرة أصيلة.(تعليم التفكير)
4- الأفكار المطروحة ملك الجميع، وبإمكان أي من المشاركين الجمع بين فكرتين أو أكثر أو تحسين فكرة أو تعديلها بالحذف والإضافة.(تعليم التفكير)
وحتى تنجح جلسة العصف الذهني، لابد أن يكون المشاركون على دراية معقولة بموضوع المشكلة وما يتعلق بها من معلومات ومعارف، كما لابد أن تكون لديهم معرفة معقولة بمبادئ وقواعد العملية ذاتها قبل ممارستها. وقد يكون من الضروري توعية المشاركين في جلسة تمهيدية وتدريبهم على اتباع قواعد المشاركة والالتزام بها طوال الجلسة. أما معرفة المعلم أو قائد الجلسة بموضوع المشكلة ومعرفته بقواعد العملية وخبرته في ممارستها فإنها تشكل عاملاً حاسماً في نجاح العملية، ذلك أنه مطالب بتحضير صياغة واحدة ومحددة للمشكلة وعرض موجز لخلفيتها وبعض الأفكار المتصلة بها، بالإضافة إلى دوره في الإبقاء على حماس المشاركين في أجواء من الاطمئنان والاسترخاء والانطلاق.(تعليم التفكير)
ويقترح بوكارد ( Bouchard, 1972 ) استخدام عملية التتابع لتفعيل جلسة الصف الذهني بمشاركة الجميع، وحتى لا ينفرد بعض المشاركين دون غيرهم بإعطاء الأفكار.(تعليم التفكير)
وتتطلب هذه العملية أن يأخذ كل مشارك دوره لو لم تكن لديه فكرة. وبعد أن تكتمل الدورة الأولى بإعطاء الفرصة للجميع، تبدأ الدورة الثانية من عملية العصف بالمشارك الأول وهكذا حتى ينتهي الوقت المحدد للنشاط الذي يمكن أن يتراوح بين 15 و 20 دقيقة، أو عندما يقرر المعلم أو قائد النشاط أن جميع المحاولات لتوليد أفكار جديدة لم تعد تؤدي إلى نتيجة ملموسة. وقد يكون من المناسب حث المشاركين على تمثيل أو تقمص شخصية أحد أطراف المشكلة أو أحد مكوناتها لتسهيل التفاعل مع الدور، وبالتالي عملية توارد الأفكار.(تعليم التفكير)
وفي نهاية جلسة العصف الذهني تكتب قائمة الأفكار التي طرحت وتوزع على المشاركين لمراجعة ما تم التوصل إليه. وقد يساعد هذا الإجراء على استكشاف أفكار جديدة ودمج أفكار موجودة تمهيداً لجلسة التقييم، التي قد تعقب جلسة توليد الأفكار مباشرة وقد تكون في وقت لاحق. ولكن ينبغي ملاحظة أن المشاركين في جلسة التقييم ليسوا بالضرورة هم الذين شاركوا في جلسة توليد الأفكار، وربما كان من الأفضل إشراك آخرين من خارج المجموعة الأولى، ولا سيما إذا كانوا معنيين بمسؤولية تنفيذ الحلول التي سوف يتم التوصل إليها، أو كان لهم دور ما في تنفيذها.(تعليم التفكير)
ولابد من التأكيد على أن أهم عناصر نجاح عملية العصف الذهني تتلخص في ما يأتي:
أ‌- وضوح المشكلة مدار البحث لدى المشاركين وقائد النشاط قبل بدء الجلسة.(تعليم التفكير)
ب‌- وضوح مبادئ وقواعد العمل والتقيد بها من الجميع، بحيث يأخذ كل مشارك دوره في طرح الأفكار دون تعليق أو تجريح من أحد.(تعليم التفكير)
ج‌- خبرة المعلم أو قائد النشاط وجديته وقناعته بقيمة أسلوب العصف الذهني كأحد الاتجاهات المعرفية في حفز الإبداع.(تعليم التفكير)
لقد ظهر أسلوب العصف الذهني وتطور في سوق العمل، إلا أنه أنتقل إلى ميدان التربية والتعليم وأصبح من أكثر الأساليب التي حظيت باهتمام الباحثين والدارسين والمهتمين بتنمية التفكير الإبداعي وحل المشكلات في معظم المواد الدراسية والأوضاع التعليمية المعقدة.(تعليم التفكير)
مفهوم عملية اتخاذ القرار:/115(تعليم التفكير)
يصنف بعض الباحثين عملية اتخاذ القرار ضمن استراتيجيات التفكير التي تضم حل المشكلات وتكوين المفاهيم بالإضافة إلى عملية اتخاذ القرار، ويتعاملون مع كل منها بصورة مستقلة، لأنها تتضمن خطوات وعمليات متمايزة عن بعضها البعض.بينما يرى آخرون أن عملية اتخاذ القرار متطابقة مع عملية حل المشكلات، باعتبار أن المشكلات في حقيقة الأمر ليست سوى مواقف تتطلب قرارات حول حلول لهذه المشكلات ( Udall & Daniels, 1991 ).(تعليم التفكير)
والحقيقة أن عملية اتخاذ القرار تتطلب استخدام الكثير من مهارات التفكير العليا مثل التحليل والتقويم والاستقراء والاستنباط، وبالتالي فقد يكون من الأنسب تصنيفها ضمن عمليات التفكير المركبة مثلها مثل التفكير الناقد والتفكير الإبداعي وحل المشكلات. وقد رأينا وضع عملية اتخاذ القرار في فصل واحد مع حل المشكلات نظرا للتطابق الكبير فيما بينهما. وقد عبر عدد من الباحثين عن هذا الاتجاه بدمج عملية حل المشكلات ضمن إطار عملية اتخاذ القرار ( Moore, McCann, & McCann, 1985 ).(تعليم التفكير)
ويمكن تعريف عملية " اتخاذ القرار " بأنها عملية تفكير مركبة، تهدف إلى اختيار أفضل البدائل أو الحلول المتاحة للفرد في موقف معين، من أجل الوصول إلى تحقيق الهدف المرجو. وتنقسم عملية اتخاذ القرار إلى عدة مراحل، هي:
أ‌- تحديد الهدف أو الأهداف المرغوبة بوضوح.(تعليم التفكير)
ب‌- تحديد جميع البدائل الممكنة والمقبولة.(تعليم التفكير)
ج‌- تحليل البدائل بعد تجميع معلومات وافية عن كل منها باستخدام المعايير العامة الآتية:
• درجة التوافق بين الأهداف التي يحققها البديل وأهداف الفرد؛
• المنفعة المتحققة من اختيار البديل، ودرجة المخاطرة التي ينطوي عليها؛
• المجهود اللازم لتنفيذ البديل؛
• قيم الفرد ومحددات المجتمع؛
د‌- ترتيب البدائل في قائمة أولويات حسب درجة تحقيقها للمعايير الموضوعة.(تعليم التفكير)
ه‍- إعادة تقييم أفضل بديلين أو ثلاثة في ضوء المخاطر التي ينطوي عليها كل بديل والنتائج المحتملة التي ظهرت بعد مرحلة التحليل الأولي.(تعليم التفكير)
و- اختيار أفضل البدائل من بين البديلين أو الثلاثة التي أعيد تقييمها في الخطوة السابقة واعتماده للتنفيذ.(تعليم التفكير)
وتتضمن معظم التعريفات المفيدة لعملية اتخاذ القرار القواسم المشتركة الآتية:
• وجود سلسلة من الخطوات؛
• توليد بدائل أو قرارات مؤقتة؛
• تقييم البدائل باستخدام معايير محددة سلفاً؛
إن عملية اتخاذ القرار عند مواجهة موقف معين تهدف بصورة أساسية للإجابة عن السؤال: " ما الذي يجب عمله؟ ولماذا؟ ". وإذا كانت إجابة الشق الأول من السؤال تعتمد بدرجة أكبر على المعلومات والقوانين والمبادئ ذات الصلة بالموقف، فإن الشق الثاني يعكس بدرجة كبيرة قيم الفرد متخذ القرار، وربما كانت القيم تلعب دوراً أكبر من المعلومات في اتخاذ القرار عندما يتعلق الأمر بالقضايا الاجتماعية والشخصية. ومع أننا لا نعير اهتماماً كبيراً للدور الذي تلعبه القيم في حل مشكلاتنا وقراراتنا، إلا أن هذا لا يقلل من قيمة الرغبات والآمال والأهداف كقوى محركة للتفكير.(تعليم التفكير)
تصنيف القرارات واستراتيجياتها:/117(تعليم التفكير)
مهما تكن العوامل المؤثرة في عملية اتخاذ القرار، فإنه يمكن التوصل إلى ضبط هذه العملية بشكل منطقي ومعقول إذا توافرت فرص لتدريب الطلبة على مواجهة مواقف متنوعة تستدعي اتخاذ قرارات وفق خطوات مدروسة وفي ضوء المعلومات أو المعطيات المتاحة.(تعليم التفكير)
ويمكن الافتراض بأن هناك خطأ متصلاً من العقلانية أو المنطقية في اتخاذ القرارات، بحيث يقع في أح طرفي الخط المتصل تلك القرارات التي تؤخذ بشكل منطقي على أسس التقييم الموضوعي لعناصر الموقف أو المشكلة، بينما يقع على الطرف الآخر تلك القرارات التي تؤخذ بصورة اعتباطية أو لمجرد نزوة شخصية أو هوى، وعلى أي حال، إذا استثنينا القرارات اليومية ذات الطابع الروتيني كاختيار كتاب أو لباس أو سراب أو طعام، فإن أي قرار يحمل في طياته قدرا من المخاطرة. إن القليل من القرارات التي يتخذها الإنسان في حياته تحمل درجة عالية من اليقين حول نتائجها، بل إن معظم القرارات المهمة تتخذ في ظل حالة تجمع بين ظروف من الشك والمخاطرة واليقين.(تعليم التفكير)
وقد صنف بعض الباحثين ( Hayes, 1981; Pietrofesa & Splete, 1973 ) القرارات التي يمكن أن يتخذها الإنسان في الظروف المختلفة على النحو الآتي:
1- قرارات تؤخذ في حالة من اليقين، وذلك إذا كان كل اختيار يؤدي إلى نتيجة معروفة على وجه التأكيد.(تعليم التفكير)
2- قرارات تؤخذ في حالة من المخاطرة، وذلك إذا كان كل اختيار يقود إلى عدة نتائج احتمالاتها معروفة أو متوقعة.(تعليم التفكير)
3- قرارات تؤخذ في حالة من الشك، وذلك عندما يقود كل اختيار إلى عدة نتائج ممكنة ولكن احتمالاتها غير معروفة.(تعليم التفكير)
4- قرارات تؤخذ في ظل حالة من الجمع بين الشك والمخاطرة، وذلك عندما لا يكون الشخص متأكداً من درة احتمالية النتائج المترتبة على اختياراته، ولكن تتوافر لديه بيانات تمكنه من تقدير نسبة نجاح كل اختيار.(تعليم التفكير)
ويترتب على هذا التصنيف وجود أربع استراتيجيات لاتخاذ القرارات في ضوء الأهداف والمعلومات المتوافرة والقيم الشخصية ودرجة المخاطرة، هي:
أ‌- استراتيجية الرغبة، ويقصد بها التوجه لاختيار ما هو مرغوب فيه أكثر من غيره.(تعليم التفكير)
ب‌- الاستراتيجية الآمنة، وذلك باختيار المسار الأكثر احتمالاً للنجاح.(تعليم التفكير)
ج- استراتيجية الهروب أو الحد الأدنى، وذلك باختيار ما يجنب الوقوع في أسوأ النتائج.
د- الاستراتيجية المركبة، ويقصد بها اختيار ما هو مرغوب وأكثر احتمالاً للنجاح، وهي أصعب الاستراتيجيات عند التطبيق لاشتمالها على متغيرات عديدة لابد أن تدرس بعناية قبل اتخاذ القرار.(تعليم التفكير)
إن التربية التقليدية في البيت والمدرسة لا يمكن أن تنمي مهارات اتخاذ القرار عند الناشئة. ولأنه لا يوجد ما يبرر الافتراض بأنهم يستطيعون أو أنهم سوف يتعلمون كيف يصبحون صانعي قرارات مهرة بالاعتماد على أنفسهم، فإن تعليمهم مهارات اتخاذ القرار وتدريبهم على ممارستها خلال سنوات دراستهم المبكرة تبدو في غاية الأهمية دون شك، ولا سيما في عصر لم تعد الاختيارات فيه محصورة بين " أبيض وأسود " فقط، بالإضافة إلى كونه عالم سريع التغير.(تعليم التفكير)
إن عملية اتخاذ القرار تنطوي على عناصر إبداعية يمكن تلخيصها فيما يأتي:
• توليد البدائل وبخاصة بالنسبة للقرارات الصعبة أو المصيرية؛
• التنبؤ بالآثار المترتبة على اختيار بديل معين دون غيره في ضوء الاتجاهات السائدة في الحاضر؛
• إدراك القيم والأولويات الشخصية قبل كل شيء لأنها تشكل عاملاً مؤثراً في كل القرارات التي نتخذها بغض النظر عن الأسلوب أو الاستراتيجية المتبعة في اتخاذ القرار ( de Bono, 1994 ).(تعليم التفكير)
إن القرارات التي يتخذها الفرد قد تكون اعتباطية وقد تكون منطقية ومدروسة في ضوء المعلومات المتوافرة. وإذا كان المعلم يريد مساعدة طلبته على اتخاذ قرارات منطقية بأنفسهم، فعليه بداية أن يعرض عليهم البدائل التي يمكن أن يفهموا مترتباتها، لأنهم دون ذلك الفهم لا يتخذون – حقيقة – قرارا منطقياً. ومع استمرار التدريب يمكن زيادة عدد البدائل ودرجة تعقيدها بحيث تتعزز ثقتهم بأنفسهم وبقدرتهم على اتخاذ القرارات.(تعليم التفكير)

dabe3
01-04-2010, 02:26 AM
العلاقة بين عمليتي اتخاذ القرار وحل المشكلات:/119(تعليم التفكير)
هناك أوجه شبه عديدة بين عمليتي اتخاذ القرار وحل المشكلات، فكلاهما تتضمن سلسلة من الخطوات تبدأ بمشكلة ما وتنتهي بحل، وكلاهما تتضمن إجراء تقييم للبدائل أو الحلول المتنوعة في ضوء معايير مختارة بهدف الوصول إلى قرار نهائي. والفرق الأساسي بينهما هو إدراك الحل؛ ففي عملية حل المشكلة يبقى الفرد دون إجابة شافية ويحاول أن يصل إلى حل عملي ومعقول للمشكلة، وفي عملية اتخاذ القرار قد يبدأ الفرد بحلول ممكنة وتكون مهمته الوصول إلى أفضل هذه الحلول المحققة لهدفه. وهناك فروق أخرى من بينها ما يأتي:
• تلعب القيم دوراً أكبر في عملية اتخاذ القرار، وبخاصة عند تحليل البدائل وتقدير أهمية المعايير؛
• يتم تقييم البدائل في عملية اتخاذ القرار بصورة متزامنة أو دفعة واحدة وليس خطوة خطوة كما هو عليه الحال في حل المشكلات؛
• تستخدم في عملية اتخاذ القرار معايير كمية ونوعية للحكم على مدى ملاءمة البديل؛
• لا يوجد في عملية اتخاذ القرار بديل واحد صحيح من الناحية الموضوعية، وقد يكون هناك أكثر من بديل واحد مقبول،

مهارات جمع المعلومات وتنظيمها:/155(تعليم التفكير)
1- الملاحظة Observing:/155
يقصد بالملاحظة هنا استخدام واحدة أو أكثر من الحواس الخمس ( الإبصار، السمع، الذوق، الشم، اللمس ) للحصول على معلومات عن الشيء أو الظاهرة التي تقع عليها الملاحظة. وهي عملية تفكير تتضمن المشاهدة والمراقبة والإدراك، وتقترن عادة بوجود سبب قوى أو هدف يستدعي تركيز الانتباه ودقة الملاحظة. وهي بهذا المعنى ليست مجرد النظر إلى الأشياء الواقعة في مرمى أبصارنا أو سماع الأصوات الدائرة من حولنا.(تعليم التفكير)
واستناداً إلى طبيعة الموقف وهدف الملاحظة قد يكون التركيز على التفاصيل أو على جوهر الموضوع أو على الاثنين معاً، وقد يتطلب الأمر أقصى درجة من الدقة في المشاهدات، وقد يكتفي بصورة تقريبية لها.
2- المقارنة Comparing:/161(تعليم التفكير)
المقارنة هي إحدى مهارات التفكير الأساسية لتنظيم المعلومات وتطوير المعرفة. وتتطلب عملية المقارنة التعرف على أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بين شيئين أو أكثر عن طريق تفحص العلاقات بينهما، والبحث عن نقاط الاتفاق ونقاط الاختلاف،ـ ورؤية ما هو موجود في أحدهما ومفقود في الآخر. وتوفر المقارنة فرصة للطلبة كي يفكروا بمرونة ودقي في شيئين أو أكثر في آن واحد، كما أنها تضيف عنصر التشويق والإثارة للموقف التعليمي عندما يخطط لها لتحقيق هدف تعليمي واضح في إطار السياق الطبيعي للدرس. وحتى عندما يطلب المعلم إجراء مقارنة بين أشياء تافهة، فإن دافعية الطلبة للتعلم قد تكون أقوى مما هي عليه في أسئلة التذكر أو المحاضرة.(تعليم التفكير)
وفي كثير من الحالات عندما يواجه الفرد شيئاً جديداً لم يألفه من قبل، يلجأ بصورة تلقائية لعملية البحث في مخزونه المعرفي عن شيء مألوف سبق أن اختبره، حتى يفحص إمكانية نقل المعرفة عما هو مألوف إلى ما هو جديد. والسؤال الذي غالباً ما يطرح في مثل هذه الحالات هو: " ما هذا؟ وماذا يشبه؟ ". ويتوقف مدى نجاحه في التعامل مع الموقف الجديد على مهارته في المقارنة.(تعليم التفكير)
3- التصنيف Classifying:/164(تعليم التفكير)
التصنيف مهارة تفكير أساسية لبناء الإطار المرجعي المعرفي للفرد، وضرورية للتقدم العلمي وتطوره، بل يمكن اعتبارها من أهم مهارات التعلم التفكير الأساسية. فإذا لم نتمكن من القيام بعملية التصنيف لن يكون بمقدورنا التكيف مع عالمنا المعقد، ذلك أن قدرتنا على إلحاق أو تصنيف الأشياء أو الخبرات الجديدة ضمن منظومات أو فئات مألوفة لدينا تحدد طبيعة استجاباتنا لها. إن تعلم مهارة التصنيف عبارة عن تعلم ماهية الخصائص المشتركة بين جميع مفردات فئة أو عائلة معينة وغير المتوافرة لدى مفردات فئة أو عائلة أخرى من الأشياء أو الكائنات، وإيجاد نظام أو طريقة لفصل المفردات وإلحاقها بفئات لكل منها خصائص تميزها عن الفئات الأخرى.(تعليم التفكير)
وعندما نصنف الأشياء أو نبوبها، فإننا نضعها في مجموعات وفق نظام معين في أذهاننا. فإذا طلب إلينا تصنيف مجموعة من الأدوات أو المواد او الأفكار فإننا نبدأ بفحصها أولاً، وعندما نرى أشياء معينة تجمعها خصائص مشتركة نقوم بفصلها ووضعها معاً، ونستمر فبي ذلك حتى يصبح لدينا من التجمعات. وإذا بقي شيء يبدو غير قابل للتصنيف وفق النظام الذي ارتأيناه، فإما أن نستخدم ناظماً مختلفاً للتصنيف يستوعب ما تبقى من أشياء، وإما أن نصنفها في مجموعة تحت بند " متفرقات " أ, " غير ذلك ". وفي بعض الحالات قد نجد أن مفردات عائلة أو فئة معينة يمكن إلحاقها بعائلة أخرى وذلك تبعاً لنوع الخصائص التي اتخذت أساساً للتصنيف.(تعليم التفكير)
4- الترتيب Ordering:/171(تعليم التفكير)
الترتيب هو مهارة تفكير أساسية من مهارات جمع المعلومات وتنظيمها، ويعني الترتيب هنا وضع المفاهيم أو الأشياء أو الأحداث التي ترتبط فيما بينها بصورة أو بأخرى في سياق متتابع وفقا لمعيار معين. فالإنسان يكون صورا ذهنية أو مفاهيم للأشياء التي يتعرض لها من واقع خبراته التعليمية والشخصية، ويعطي لكل مفهوم أو شيء اسما أو عنواناً مختلفاً؛ فهذه شجرة وتلك سفينة وذلك فيل، ثم يبحث عن الخصائص الأساسية التي تتميز بها مجموعة من المفاهيم أو ألأشياء، ويقوم باختزانها على شكل مجموعات ترتبط كل منها بخاصية مميزة.(تعليم التفكير)
ويجدر الانتباه إلى أن عملية الترتيب ليست بالسهولة التي قد تبدو للوهلة الأولى، فهناك الكثير من المفاهيم والأشياء التي تجمعها علاقة أو خاصية ما، ولكن الفروق في درجة الخاصية أو قوتها طفيفة إلى الحد الذي يصعب معه ترتيبها وفق هذه الخاصية.(تعليم التفكير)
وفي مثل هذه الحالة ينبغي عدم التسرع والبحث عن خاصية عامة مشتركة يمكن أن تكون الفروق بين المفاهيم بالنسبة لها أكثر وضوحاً.(تعليم التفكير)
5- تنظيم المعلومات Organizing Data:/173(تعليم التفكير)
إن تنمية العقل البحاث لدى المتعلم أكثر أهمية من تلقينه فيضا من المعلومات التي يمكن أن يتوصل إليها بنفسه إذا اتيحت له فرص الرجوع إلى مصادر هذه المعلومات.(تعليم التفكير)
ومن الطبيعي أن يواجه الطلبة مشكلة – ليست سهلة كما يبدو – في تنظيم المعلومات وفي كيفية عرضها بعد جمعها. ولما كان هناك أكثر من طريقة لتنظيم المعلومات وإخراجها، فلابد أن يتعرض الطلبة لخبرة الممارسة العملية حتى يمكن تطوير مهاراتهم في المواقف المختلفة. ومن بين الاعتبارات المهمة التي ينبغي مراعاتها في تنظيم المعلومات. طبيعة الجمهور الذي ستعرض عليه، والوقت المخصص لذلك، والسياق التاريخي الذي ستعرض بموجبه.(تعليم التفكير)
مهارات معالجة المعلومات وتحليلها:/183(تعليم التفكير)
1. التطبيق Applying:/183(تعليم التفكير)
يقصد بمهارة التطبيق استخدام المفاهيم والقوانين والحقائق والنظريات التي سبق أن تعلمها الطالب لحل مشكلة تعرض له في موقف جديد. وفي بعض الأحيان يعرض الموقف على شكل حدث وقع في الماضي ونتيجته معروفة، ويقتصر دور الطالب على تفسير النتيجة استناداً إلى قوانين وحقائق يفترض أنه قد مر بها. وفي أحيان أخرى تكون المعطيات حول موقف افتراضي أو مستقبلي، ويطلب من الطالب التنبؤ بما يمكن أن يحدث في ضوء المعطيات مع بيان الأسباب أو المبررات التي هي عبارة عن القوانين والحقائق ذات العلاقة.(تعليم التفكير)
2- التفسير Interpreting:/187(تعليم التفكير)
التفسير هو عملية عقلية غايتها إضفاء معنى على خبراتنا الحياتية أو استخلاص معنى منها. فنحن عندما نقدم تفسيراً لخبرة ما إنما نقوم بشرح المعنى الذي أوحت به إلينا، وعندما نسأل عن كيفية توصلنا لمعنى معين من خبرتنا فإننا نقوم بإعطاء تفصيلات تدعم تفسيرنا لتلك الخبرة. وعندما تعرض على الطلبة رسوم بيانية أو جداول أو صور أو رسوم كاريكاتيرية ويطلب إليهم استخلاص معنى أو عبرة منها، فواقع الأمر أنهم أمام مهمة تستدعي إعطاء تفسير لما يشاهدون. وقد تكون المعاني أيضاً نتاجات تفسير مشاهدات الرحلات والنزهات أو نتيجة إجراء مقارنات أو عمل ملخصات أو ربط المكآفات والعقوبات بالسلوك. وفي كل المجالات التي يكون فيها التفسير أو الاستنتاج ناجماً عن رد فعل لخبرة ما، فإنه يمكن فحص دقة التفسير في ضوء الحقائق المعطاة للتأكد ما إذا كانت البيانات تدعم التفسير بالفعل.(تعليم التفكير)
3- التلخيص Summarizing /195(تعليم التفكير)
التلخيص عملية تفكيرية تتضمن القدرة على إيجاد لب الموضوع واستخراج الأفكار الرئيسة فيه والتعبير عنها بإيجاز ووضوح. وهي عملية تنطوي على قراءة لما بين السطور، وتجريد وتنقيح وربط للنقاط البارزة. إنها عملية تعاد فيها صياغة الفكرة أو الأفكار الرئيسة التي تشكل جوهر الموضوع. على أن التلخيص لا يعني مجرد إعادة صياغة نص مسموع أو مرئي أو مكتوب، كما لا يعني مجرد تكثيفه وتقصيره. إنه أشبه ما يكون بعملية البحث عن العقيق الخام في كومة من الصخور، وبدون معرفة معقولة بشكل العقيق وطبيعته فإن هذه العملية يمكن أن تكون محبطة وميؤوساً منها.(تعليم التفكير)
إن التلخيص يتطلب القيام بعملية فرز للكلمات والأفكار، ومحاولة فصل ما هو أساسي عما هو غير أساسي، ومعالجة المفاهيم والأفكار المتضمنة بلغة من يقوم بالتلخيص، وانطلاقاً من خبرته بالموضوع وفهمه له، كما يتطلب مهارة في ترتيب الأولويات. ومن ناحية منهجية فإن الملخصات أدوات مهمة لتعليم التفكير الناقد، لأنها تساعد الطالب على تثبيت الأفكار في الذهن، وتوفر تدريباً على تحديد الأفكار والمفاهيم الرئيسة، كما توفر فرصاً لتنظيم المعلومات حسب أولويات معينة.(تعليم التفكير)

dabe3
01-04-2010, 02:27 AM
مهارات توليد المعلومات:/247(تعليم التفكير)
1. الطلاقة Fluenct/247(تعليم التفكير)
وتعني القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أو المترادفات أو الأفكار أو المشكلات أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثير معين، والسرعة والسهولة في توليدها.(تعليم التفكير)
وهي في جوهرها عملية تذكر واستدعاء اختيارية لمعلومات أو خبرات أو مفاهيم سبق تعلمها. وقد تم التوصل إلى عدة أنواع للطلاقة عن طريق التحليل العاملي. وفي الوقت الذي توصل ثيرستون Thurstone وطلبته في جامعة شيكاغو إلى ثلاثة أشكال للطلاقة، كشف جيلفورد Guilford عن ثلاثة وعشرين نوعا من قدرات الطلاقة وصنفها ضمن فئة العمليات تحت عنوان الإنتاج المتشعب Divergent Production. وقد اختار جيلفورد هذا العنوان لاستيعابي قدرات التي وجدها في دراساته العاملية ليعطي دلالة واضحة على طبيعة المهمات التي تتطلبها اختباراته لقياس هذه القدرات، وهي في جملتها مهمات تعتمد على البحث الموسع في مخزون الذاكرة عن كل المعلومات أو البدائل التي تحقق الشرط أو الشروط الواردة في الأسئلة. وفيما يأتي تفصيل لأبرز أشكال الطلاقة مع أمثلة عليها:
أ‌. الطلاقة اللفظية أو طلاقة الكلمات، مثل:/247(تعليم التفكير)
• اكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تبدأ بحرف "م" وتنتهي بحرف "م"؛
• اكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تضم الأحرف الثلاثة التالية: " ك، أ، ن "؛
• هات أكبر عدد ممكن من الكلمات المكونة من ا{بعة حروف وتبدأ بحرف "ج"؛
ب‌. طلاقة المعاني أو الطلاقة الفكرية، مثل:/247(تعليم التفكير)
• اذكر جميع الاستخدامات الممكنة لـ " علبة البيبسي "؛
• اذكر كل النتائج المترتبة على زيادة عدد سكان الأردن بمقدار الضعفين؛
• أعط أكبر عدد ممكن من العناوين المناسبة لموضوع القصة ..؛
• أعط أكبر عدد ممكن من النتائج المترتبة على مضاعفة طول اليوم ليصبح 48 ساعة؛
ج. طلاقة الأشكال:/248(تعليم التفكير)
هي القدرة على الرسم لعدد من الأشكال أو الأشياء في الاستجابة لمثير شكلي أو بصري، مثل:
• كون أقصى ما تستطيع من الأشكال أو الأشياء باستخدام الدوائر المغلقة أو الخطوط المتوازية الآتية:

1- المرونة Flexibility/248(تعليم التفكير)
المرونة هي القدرة على توليد أفكار متنوعة أو حلول جديدة ليست من نوع الأفكار والحلول الروتينية، وهي كذلك توجيه مسار التفكير أو تحويله استجابة لتغير المثير أو متطلبات الموقف، وبهذا المعنى فإنها عكس الجمود الذهني الذي يعني تبني أنماط ذهنية محددة سلفاً وغير قابلة للتغير بسهولة حسبما تستدعي الحاجة أو تطورات المشكلة. وتعد المرونة من المهارات أو القدرات الرئيسة التي تقيسها اختبارات الإبداع واختبارات التفكير المتشعب التي وضعها تورنس ( Torrance, 1974 ) وجيلفورد ( Guilford, 1986 ) وغيرهما من الباحثين في مجال القياس النفسي، كما تعرض لدراستها من الباحثين في مجالات التفكير وحل المشكلات وتعليم الموهوبين والمتفوقين والإبداع.(تعليم التفكير)
( de Bono, 1994; Mayer, 1992; Van Tassel – Baska et al, 1988 )
وقد تناول ديبونو de Bono موضوع المرونة من زاوية أهميتها في عالم سريع التغير يستدعي الاحتراس وأخذ الحيطة من حتمية التغيير عند وضع الخطط بناء على المعطيات الراهنة. ويتطلب من المخطط أن يضع نصب عينيه تحقيق أهداف معينة في ضوء معطيات قائمة ومرئية. وفي الوقت نفسه يكون جاهزاً لإجراء التعديلات المناسبة في ضوء المستجدات المنظورة. وكما أن التغييرات قد تحدث نتيجة الاختراقات التقنية المذهلة، فإن المصادر المادية والبشرية والزمانية قد تكون من المعوقات التي يجب أن تؤخذ في الحسبان عند وضع الخطط والمشروعات. وفي كل الحالات لابد أن تكون المرونة في صلب عملية التخطيط والتنفيذ والتقييم.(تعليم التفكير)
ونبه ديبونو إلى أن عملية تغيير مسار التفكير أو المرونة في استخدام المعلومات والاستراتيجيات ليست هدافاً في حد ذاتها، ولا تكفي إذا لم تقترن بمعرفة متى يلزم التغيير في استخدام المعلومات أو الاستراتيجيات. أما جيلفورد Guilford فقد تناول المرونة بالاستناد إلى فرضيات شكلت الأسس في بناء اختباراته لدراسة النموذج الذي وضعه للتكوين العقلي، وتوصل إلى عدة أشكال للمرونة من بينها:
أ‌. المرونة التكيفية:/249(تعليم التفكير)
بمعنى القدرة على التكيف مع تغير الظروف، وقد فحصها عن طريق اختبارات على شكل معادلات رياضية تتغير إشاراتها من موجبة إلى سالبة ومن إشارات سالبة إلى إشارات قسمة.(تعليم التفكير)
ب‌. التحرر من الجمود:/249(تعليم التفكير)
بمعنى تحويل اتجاه التفكير، وقد فحصها عن طريق لعبة مربعات أعواد الكبريات التي يطلب فيها من المفحوص إزالة عدد من العيدان حتى يبقى عدد محدود من المربعات، كما يظهر في الشكل الآتي:

ج. إعادة تفسير المعلومات:/250(تعليم التفكير)
يقصد بها مراجعة المعطيات أو بنود المعلومات. وقد فحص هذا النوع من المرونة عن طريق اختيار عدد من الكلمات لكل منها عدة معان توحي بها الكلمة، ويطلب من المفحوص أن يمثل على بعض هذه المعاني باستخدام الكلمة في سياقات لغوية متنوعة، كأن نقول في التعبير عن معان مختلفة للفعل " غضب ": " غضب منه، غضب له، غضب عليه ".(تعليم التفكير)
د. المرونة التلقائية:/250(تعليم التفكير)
وتعني العفوية في تغيير الحالة الذهنية للفرد للقيام بعمل شيء بطريقة مختلفة. وقد تم فحص المرونة التلقائية عن طريق أسئلة من نوع كتابة قائمة بكل الاستعمالات الممكنة لقطعة قرميد في وقت محدد ( ثلاث دقائق مثلا ).(تعليم التفكير)
والجدير بالذكر أن العامل المشترك بين جميع الاختبارات التي وضعها جيلفورد لقياس الأنواع المختلفة للمرونة هو اشتمالها على مفهوم التحويل Transformathon، بمعنى الانتقال بالحالة الذهنية للفرد من مسار إلى آخر بحسب متطلبات الموقف أو المشكلة.(تعليم التفكير)
ولتوضيح ذلك نشير إلى السؤال الذي يطلب من المفحوص إعطاء أكبر عدد من استعمالات قطعة القرميد في وقت محدد، فالمفحوص الذي لا يمتلك مهارة المرونة في التفكير يبقى محصوراً في استعمالات القرميد في البناء. أما المفحوص الذي يتصف بمرونة التفكير، فإنه قد يتحول من استخدامها في البناء إلى استخدامها كسلاح للدفاع عن النفس، أو في وزن الأشياء عند عدم توافر عيارات وزن حديدية مثلا، وربما للقص أو القطع.(تعليم التفكير)
إن المرونة مهارة تفكيرية ترتبط بعمليات التفكير فوق المعرفية Metacognitive من حيث أنها تخضع للمراقبة والتقييم، وتوجه بهما خلال ممارسة النشاط التفكيري عند الاستجابة لمثير أو مشكلة ما، كما أنها من المكونات الأربعة الرئيسة للإبداع بالمفهوم السيكومتري، ومن أبرز مهارات التفكير المتشعب أو المنتج. ولا غنى عن مرونة التفكير في التكيف مع المستجدات والمعلومات الجديدة التي يواجهها المعلم والمتعلم في المؤسسة التعليمية وخارجها، ولا غنى عن هذه المهارة في حياتنا العملية التي تتزايد مشكلاتها تعقداً يوماً بعد يوم في مختلف ميادين الحياة الاجتماعية والاقتصادية والسياسية. كما أنها ضرورية في حل المشكلات بصورة فعالة، وفي إجادة الاتصال مع الآخرين ولعب الأدوار التفاوض وحل النزاعات والتوصل إلى حلول إبداعية للمشكلات.(تعليم التفكير)
ولتنمية مهارة المرونة في التفكير لابد من إعطاء تدريبات من واقع المناهج الدراسية للموضوعات المختلفة كلما كان ذلك ممكناً، بغض النظر عن الأسلوب المستخدم في تعليم مهارات التفكير ( مباشراً كان أم غير مباشر ) . ومن الأمثلة على التدريبات الهادفة لتنمية مهارة المرونة في التفكير نورد ما يأتي:
• فكر في جميع الطرق التي يمكن أن تصنف بموجبها الكلمات الآتية في مجموعات ثلاثية: " الكويت، القدس، تونس، الجزائر، مكة، بيروت، المدينة، مصر "؛
إذا تفحصنا القائمة أعلاه فإننا نستطيع إيجاد أكثر من طريقة لتجميع كل ثلاث كلمات ترتبط بصفة أو خاصية معينة. ومن بين فئات التجميع الممكنة نورد ما يأتي:
المجموعة صفة التجميع
• تونس، الجزائر، الكويت • أسماء عواصم ودول عربية
• تونس، الجزائر، مصر • أسماء دول عربية أفريقية
• مكة، المدينة، القدس • أسماء مدن مقدسة
• تونس، بيروت، مكة • كلمات مكونة من أربعة حروف
• الكويت، الجزائر، القدس • أسماء علم تبدأ بـ " ال "
ومن الأمثلة التي أوردها جيلفورد لاختبار التفكير المنتج عن طريق تصنيف معلومات مرئية في فئات متنوعة، نقدم المثال الآتي:
• تفحص قائمة الحروف الآتية، وصنفها في فئات من ثلاثة حروف بكل الطرق الممكنة:
" Z ، N ، O ، V ، S ، H ، B ، T "
يمكن تجميع كل ثلاثة حروف بعدة طرق من بينها:
المجموعة صفة التجميع
B, S, O • حروف خطوطها مائلة
T, H, N • حروف فيها خطوط مستقسمة عمودية
T, H, Z • حروف فيها خطوط مستقيمة أفقية
H, N, Z • حروف فيها خطوط مستقيمة متوازية
V, N, Z • حروف فيها خطوط مستقيمة قطرية
V, N, Z • حروف فيها زوايا حادة
• استخدم كلمة " قضى " في جمل للدلالة على معانيها المختلفة؛
من بين الإجابات المحتملة يمكن التمثيل بما يأتي:
الجملة المعنى
• قضى بين المتخاصمين • حكم
• قضى دينه • سدده
• قضى نحبه • مات
• ضربه حتى قضى عليه • قتله
• قضى وقتاً طويلاً في الدراسة • أمضى أو مكث
• قضى حاجته • نالها وبلغها
• قضى فلان صلاته • فرغ منها أو أداها بعد مرور وقتها
• يمثل كل ضلع من أضلاع المربعات الآتية ( إلى اليمين ) عوداً من الكبريت. كيف يمكن أن تبقي على ثلاثة مربعات فقط بعد إزالة عيدان من الكبريت؟

dabe3
01-04-2010, 02:30 AM
2. وضع الفرضيات Hypothesizingراضات Finding Assumptions:/253
" الفرضية " تعبير يستخدم عموماً للإشارة إلى أي استنتاج مبدئي أو قول غير مثبت، ويخضعها الباحثون للفحص والتجريب من أجل التوصل إلى إجابة أو نتيجة معقولة تفسر الغموض الذي يكتنف الموقف أو المشكلة. والفرضية مفيدة في مواقف عديدة متنوعة، فالمؤرخون مثلاً يستخدمونها لإعادة بناء الماضي، ويستخدمها الأطباء لأغراض التشخيص، ويستخدمها خبراء الاقتصاد للتنبؤ بأوضاع السوق المستقبلية، كما تستخدم في المحاكم ومكاتب التحقيق والمخابرات والإرشاد والصحافة. ويعتمد عليها الباحثون في الدراسات المستقبلية والتنبؤية، كما يعتمد عليها متخذو القرارات والخبراء في تطوير خطط التنمية المختلفة.(تعليم التفكير)
أما العلاقة بين المعلومات والفرضيات فهي علاقة تبادلية. بمعنى أن المعلومات تشكل المادة التي تبنى على أساسها الفرضيات، والفرضيات بالمقابل تقود وتوجه عملية البحث عن مزيد من المعلومات، والفرضية تضيف معنى لمجموعة من المعطيات يفتقر كل منها بمفرده إليه. ويقدم الباحث مور ورفاقه ثلاثة مبادئ إرشادية لمراعاتها عند وضع الفرضيات ( Moore, McCann< & McCann, 1985 ):
أ‌- يجب أن تحل الفرضية أو تساعد في حل المشكلة كما تم تحديدها.
ب‌- كلما كان عدد الفرضيات الموضوعة أكثر كان ذلك أفضل.
ج‌- يجب بذل مجهود كبير لصياغة فرضيات قد تكون غير سارة من خلال إطلاق العنان للخيال دون تقييد أو كبح بتأثير مفهوم الذات.
وتجدر ملاحظة أن المعلومات التي تجمع لفحص الفرضية – حتى في حالة ثبوت بطلانها – تكون في أغلب الأحوال مفيدة لمتابعة عملية البحث.(تعليم التفكير)
ومن الأمثلة البسيطة على تنمية مهارة وضع الفرضيات لدى الطلبة نورد ما يأتي:
• كلف طالب في الصف السادس بأخذ كمية من تراب حديقة المنزل ووزنها ثم وضعها جانباً في الشمس لمدة أسبوع. وبعد ذلك طلب المعلم منه وزن نفس كمية التراب مرة أخرى، فوجد أن وزن التراب قد نقص، فسأله المعلم أن يضع فرضيات لتفسير نقصان الوزن.(تعليم التفكير)
في مثل هذه الحالة يمكن أن يضع الطالب الفرضيات الآتية:
أ‌. نقص وزن التراب بسبب التبخر الذي أدى إلى زوال الرطوبة التي كانت موجودة في تراب الحديقة.
ب‌. نقص وزن التراب بسبب الرياح التي أدت إلى تطاير ذرات التراب الذي كان مكشوفاً تحت الشمس.
ج‌. نقصت كمية التراب بفعل أحد الفضوليين.
وفي كل حالة تبرز الحاجة للتجريب وضبط المتغيرات لفحص مدى صحة الفرضية في تفسير الظاهرة.(تعليم التفكير)
ولبيان طبيعة عملية وضع الفرضيات عند مواجهة مشكلة معقدة من مشكلات الحياة العملية، نورد مثالاً لمشكلة معدلة مأخوذة من كتاب ( التفكير الإبداعي والناقد ) للباحث مور ورفاقه
( Moore, McCann, 1985, pp.53-62):
كلف خبير بالتحقيق في حادث طائرة باكستانية شرقي مكار الملكة علياء الدولي، وطلب إليه أن يحدد سبب تحطم الطائرة. وتضمنت المعلومات المتوافرة عند وقوع الحادث المعطيات الآتية:
1. جميع ركاب الطائرة قتلوا في الحادثة.
2. غادرت الطائرة في رحلتها رقم 1144 مطار الملكة علياء الدولي متأخرة نصف ساعة عن موعدها.
3. وقع حادث تحطم الطائرة بعد عشر دقائق من وقت الإقلاع.
4. كانت الطائرة من نوع بوينغ 727.
يلاحظ أن كلاً من هذه المعطيات يقدم معلومة عن الطائرة أو ركابها بصورة مستقلة، كما يلاحظ أن دمج أي اثنين من هذه المعطيات لا يشكل فرضاً أو مقدمة معقولة لإجراء قياس منطقي صحيح حول سبب تحطم الطائرة. إن كل واحد من هذه المعطيات يمكن عده فرضية ثانوية، ولكن أياً منها لا يصلح كفرضية أساسية، إضافة إلى أنه من غير المعقول في المرحلة الأولى أن يحاول الخبير – بالاعتماد على خبرته المرجعية – اشتقاق فرضية يجمع من خلالها واحداً أو أكثر من المعطيات لتفسير حادث تحطم الطائرة. ومع أن الاستنتاجات الاستنباطية Deductive Inference يمكن أن تكون ذات فائدة في سير التحقيق، إلا أن الخبير المكلف بالتحقيق يواجه مشكلة جديدة لا توفر الفرضيات أو المعطيات المتوافرة حولها أساساً كافياً لاستنباط حل لها، وعليه فإن الاستنتاجات الاستقرائية تبدو ضرورية في مثل هذه الموقف.(تعليم التفكير)
لقد وضع المحقق مجموعة من الفرضيات الآتية لإنارة الطريق أمامه قبل بدء التحقيق المكثف:
أ‌. نجم الحادث عن عاصفة.
ب‌. نجم الحادث عن عطل في المحرك.
ج‌. نجم الحادث عن حريق على متن الطائرة.
د‌. نجم الحادث عن عيب في بناء الطائرة.
إن المعطيات المتوافرة تقدم عوناً ضئيلاً للخبير المحقق حول السؤال المطروح الذي يتلخص في الكشف عن سبب تحطم الطائرة. فالمعلومة الأولى تجعل التحقيق أكثر أهمية ولكنها لا تقدم شيئاً يذكر حول سبب الحادث، أما المعلومتان الثانية والثالثة فقد توحيان بأن الطائرة تأخرت عن موعد إقلاعها الرسمي بسبب من العطل الميكانيكي، وأما المعلومة الرابعة فقد تكون مفيدة إذا كانت طائرات أخرى من نفس النوع قد تحطمت من قبل. وعليه، فإن خيال المحقق غير مقيد بأي معطيات حول سبب الحادث سوى تلك التي تشير إلى استبعاد الربط بين الحادث وبين عملية الإقلاع.(تعليم التفكير)
وما أن توضع الفرضيات تبدأ عملية فحصها واحدة تلو الأخرى، وذلك بأن نسأل أنفسنا: " إذا كانت الفرضية صحيحة، فما المعطيات أو الاستنتاجات الأخرى الصحيحة المترتبة عليها؟ "، ثم تبدأ عملية التحقق من المعطيات المقترحة المترتبة على صحة الفرضية وبالتالي فإن المحقق يكون قد فرغ بصورة جزئية من اختبار الفرضيات الأربعة التي وضعها، وقد حقق تقدماً بأن أوحت له المعلومة رقم (8) بفرضية جديدة هي:
ه‍. نجم الحادث عن انفجار على متن الطائرة.
إن المعلومة رقم (8) من وجهة نظر استقرائية تزيد احتمالية أن تكون الفرضية (ه‍( صحيحة، لأنها أسقطت كل الأسباب الممكنة للحادث التي لا ينجم عنها تناثر الحطام على مساحات شاسعة.(تعليم التفكير)
• إذا نجم الحادث عن انفجار على متن الطائرة: فإن حطام وشظايا الطائرة تكون متناثرة في منطقة واسعة، وبما أن حطام وشظايا الطائرة كانت متناثرة في منطقة واسعة، إذاً فالحادث ناجم عن انفجار على متن الطائرة.(تعليم التفكير)
وهناك استنتاج آخر واضح، يمكن من خلاله فحص الفرضية (ه‍(:
9. قد يكون هناك شخص ما شاهد الانفجار.
ولاختبار صحة هذا الاستنتاج توصل المحقق إلى شهود عيان أقروا جميعاً أن الطائرة انفجرت وهي في الجو، مما يؤكد الفرضية (ه‍( بقوة. وعند هذه النقطة يجد المحقق نفسه أمام معطيات جديدة تستدعي إعادة تعريف المشكلة على النحو الآتي:
" إيجاد سبب الانفجار الظاهر على متن الرحلة 1144 "
كما تستدعي وضع فرضيات جديدة لتوجيه عملية جمع معلومات إضافية. وبالعودة إلى الفرضية (ه‍( تمكن المحقق من وضع فرضيتين أكثر تحديداً كما يأتي:
و‌. انفجر خزان الوقود.
ز‌. تسربت أبخرة البنزين إلى إحدى حجرات الطائرة وانفجرت.
وأضاف المحقق نفس المترتب على الفرضيتين:
5. يجب أن يكون الحطام دليلاً على ذلك:
واستمر في معاينة الحطام وفحصه عن قرب، ووضع فرضية جديدة.(تعليم التفكير)
10. تناثرت شظايا الطائرة على مساحة ستة أميال مربعة.
وبالرجوع إلى خبراته المرجعية يستبعد الفرضية (و) لأن انفجاراً في خزان الوقود لا يؤدي إلى تناثر الحطام بهذا الاتساع.(تعليم التفكير)
ولاختبار الفرضية (ز) وضع المحقق الاستنتاج الآتي: " شظايا إحدى الحجرات يجب أن تكون متناثرة لمسافة أبعد من باقي الشظايا ". وأثناء معاينته للحطام تساءل حول الجهد والوقت اللازم لفحص الاستنتاج أعلاه بصورة شاملة وأضاف استنتاجاً جديداً:
11. بعض أجزاء الحطام كان لها رائحة لاذعة تشبه رائحة الألعاب النارية المشتعلة.
إن هذا الاستنتاج يستلزم مراجعة الفرضية (ز) ووضع مترتب أو استنتاج جديد من خلاله يمكن فحص الفرضية:
12. إذا نجم الانفجار عن وجود متفجرات في إحدى حجرات الطائرة، فقد توجد بقايا المتفجرات في الشظايا.
ولفحص هذا الاستنتاج، واصل المحقق معاينة قطع من اللحام وأضاف فرضية جديدة:
13. كانت البقايا الرمادية موضع السؤال من الديناميت.

dabe3
01-04-2010, 02:31 AM
إن هذا الاستنتاج يدعم بقوة ويقترح فرضية جديدة لتفسير سبب الحادث على النحو التالي:
ح‌. نجم الحادث عن انفجار مادة ديناميت على متن الطائرة.
وإلى هنا توقف المحقق ليكتب تقريره بعد أن وثق من استنتاجه بدرجة عالية، ولتبدأ مرحلة جديدة تتولاها أجهزة الأمن لتحديد الجهة المسؤولة عن وضع المتفجرات على متن الطائرة.(تعليم التفكير)
أما المهارة في إيجاد الافتراضات Finding Assumptions التي ينطوي عليها نص أو مشكلة أو موقف من أجل فهم أعمق للمضمون وإدراك أوسع للبدائل الممكنة لحل المشكلة – فإنها لا تقل أهمية عن وضع الفرضيات. ومع أن تعبيري " وضع الفرضيات " و " إيجاد الافتراضات " مشتقان من نفس المصدر اللغوي في كل من العربية والإنجليزية، إلا أنهما يستخدمان للدلالة على معنيين مختلفين في المنطق الاستنباطي Deductive والاستقرائي Inductive والبحث التجريبي Experimental.(تعليم التفكير)
إن وضع الفرضيات وسيلة لتفسير ظاهرة أو مشكلة، أو توجيه بحث تجريبي، أو استدلال منطقي، وقد تكون الفرضية بمثابة مقترح مقبول بدرجة احتمالية عالية لتوافر حقائق ثابتة تدعمه. أما الافتراض فهو عبارة عن فكرة أو معلومة مسلم بصحتها حتى يمكن استخدامها في حل مشكلة ما أو البرهنة على صحة قضية ما.(تعليم التفكير)
وربما كان من أبسط الأمثلة لتوضيح ماهية " الافتراض " تلك المسائل الحسابية التي تعطى للطلبة في مستوى المرحلة الابتدائية أو الأساسية، من مثل:
• اشترى سعيد ثلاثة أقلام بستين قرشاً، كم يبلغ ثمن القلم الواحد؟
إن الحل التقليدي للأسئلة من هذا النوع يتطلب إجراء عملية قسمة بسيطة للثمن الإجمالي للأقلام على عددها: 60 ÷ 3 = 20 قرشاً ثمن القلم الواحد.(تعليم التفكير)
وغالباً ما يتجاهل المعلمون الافتراض الذي يجب التسليم به حتى يكون هذا الحل صحيحاً. ومع أن كلمة " الافتراض " ليست من الكلمات الشائعة الاستعمال في المرحلة الأساسية وربما المتوسطة أيضاً، إلا أن هذا لا يقلل من أهمية تنمية هذه المهارة لدى الطلبة بغض النظر عن مستواهم الدراسي. ما الخطأ في أن يسأل المعلم طلبته: " ما هو الافتراض الذي لابد من التسليم به حتى يكون هذا الحل صحيحاً؟ ".(تعليم التفكير)
وليس من المستبعد أن يجيبه طالب أو أكثر بأن الافتراض الذي استندوا إليه ينص على أن: " الأقلام من نفس النوع، وأنها بالتالي تحسب بنفس السعر ".(تعليم التفكير)
وبالمثل عندما نسأل الطلبة سؤالاً كهذا:
• قطعت سيارة مسافة 180 كيلومتراً في ثلاث ساعات، فكم كانت سرعة السيارة في الساعة؟
إننا نعلم الطلبة قواعد هذه المسائل عن طريق وضع قواعد أو معادلات تحدد العلاقات بين السرعة والمسافة والزمن.(تعليم التفكير)
واستناداً إلى قاعدة السرعة = المسافة المقطوعة ÷ الزمن، فإن الطلبة يحلون هذه المسائل كالتالي: 180 ÷ 3 = 60 كم سرعة السيارة في الساعة.(تعليم التفكير)
ومن الواضح أن حلاً كهذا صحيح فقط إذا افترضنا أن سرعة السيارة كانت منتظمة على مدى الساعات الثلاثة.(تعليم التفكير)
ولننظر إلى الأسئلة الآتية من مادة الرياضيات حتى نرى الإمكانات الهائلة التي توفرها عملية إيجاد الافتراضات أو استخدامها في حل هذه المسائل:
• سأل معلم طلبته السؤال الآتي: كم عدداً يقع بين 31 و 63 ؟
أجاب أحد الطلبة: 31 عدداً
وأجاب آخر: عدد غير محدود من الأعداد
فما الافتراض الذي وضعه كل منهما وبنى إجابته على أساسه؟
إن الطالب الأول افترض أن كلمة " عدد " مقصورة على كل عدد صحيح يقع بين 31 و 63، أما الطالب الثاني فقد افترض أن كلمة " عدد " تشمل كل الأعداد الصحيحة والكسرية التي تقع بين 31 و 63.(تعليم التفكير)
ولزيادة الإيضاح، نقترح توجيه الأسئلة الآتية لطلبتك ومطالبة الذين يجيبون على كل منها بوضع الافتراضات التي استندوا إليها في إجاباتهم:
• الخطوط التي لا تتقاطع هي خطوط ......
أجاب سالم: متوازية
وأجاب علي: مائلة
• قطعت سيارة مسافة 180 كيلومتراً في ثلاث ساعات، كم كانت سرعة السيارة في الساعة؟
أجابت ليلى: 60 كم/ الساعة
وأجابت سلمى: 90 كم/ الساعة
وأجابت هند: س كم/ الساعة
• اكتب أصغر عدد ممكن باستخدام الرقمين 4 و 1 .
أجاب ياسر: 14
وأجاب فراس: 4/1
وأجاب أحمد: 1 4
إن الهدف النهائي لمهارة البحث عن الافتراضات واكتشافها يتلخص في كشف الغموض الذي يختفي بين السطور سواء أكان المحتوى تجريبياً أم منطقياً. ونحن عندما نسأل: " ما هي أفضل طريقة للسفر من القاهرة إلى الرياض؟ ". نجيب تلقائياً: الطيران، وننسى أن هذه الإجابة تعرف بصورة تلقائية كلمة " أفضل " على أنها تعني؛ " أسرع ".(تعليم التفكير)
ومن الطبيعي أن يعد هذا الافتراض ضرورة لا غنى عنها لملء الفجوة المنطقية اللازمة لإسناد الحجة أو الإجابة، أي أن على الشخص أن يؤمن بأن " أفضل " تعني " أسرع " حتى تكون الإجابة هي الطيران ". ولا شك أن على الشخص أن يتقبل الافتراضات التي تجعل من النتيجة أو الحجة أمراً مقبولاً، إذ كيف يمكن إجراء تجارب عملية إذا لم نفترض منذ البداية أن ظاهرة أو حدثاً يمكن تكراره. خذ مثلاً هذا الحوار بين معلم وطالب:
- المعلم: إذا كانت المسافة بين المدينة "أ" والمدينة "ب" عشرة كيلومترات، وكانت المسافة بين المدينة "ب" والمدينة "ج" خمسة عشر كيلومتراً، فكم تبلغ المسافة بين المدينة "أ" والمدينة "ج"؟
- الطالب: 15 + 10 = 25 كم المسافة بين المدينتين "أ" و "ج".
- المعلم: ما الافتراض أو ( الافتراضات ) الذي وضعته للوصول إلى هذه النتيجة؟
- الطالب: الافتراضات هي:
• لا يوجد طريق أقصر للسفر بين المدينتين "أ" و "ج"؛
• تقع المدينة "ب" بين المدينتين "أ" و "ج"؛
• إن القياسات الواردة دقيقة؛

dabe3
01-04-2010, 02:32 AM
4. التنبؤ في ضوء المعطيات Predicting / Extrapolating:/262(تعليم التفكير)
يقصد بمهارة التنبؤ في ضوء معطيات المقدرة على قراءة البيانات أو المعلومات المتوافرة والاستدلال من خلالها على ما هو أبعد من ذلك في أحد الأبعاد الآتية:
أ‌- الزمان:/263(تعليم التفكير)
إذا كانت البيانات المتوافرة خلال فترة زمنية معينة تتضمن نزعة أو اتجاهاً ما، فإن مهارة التنبؤ تمثل محاولة للاستدلال عن طريق هذه البيانات على اتجاه البيانات المحتملة في فترة زمنية أخرى.(تعليم التفكير)
ب‌- الموضوع:/263(تعليم التفكير)
إذا كانت الأفكار أو المبادئ مرتبطة بموضوع أو محتوى معين، فإن مهارة التنبؤ تمثل محاولة لنقل هذه الأفكار أو تطبيقها على محتوى آخر أو موضوع آخر على علاقة بالموضوع الأصلي.(تعليم التفكير)
ج‌- العينة والمجتمع:/263(تعليم التفكير)
إذا كانت البيانات المتوافرة تخص عينة ما، فإن مهارة التنبؤ تمثل محاولة لوصف المجتمع الذي أخذت مه العينة. وبالمثل إذا كانت البيانات المتوافرة تخص مجتمعاً ما، فإن مهارة التنبؤ في هذه الحالة تعني محاولة لوصف العينة بالاعتماد على بيانات المجتمع.(تعليم التفكير)
وتهدف الأسئلة التي تقيس مهارة التنبؤ من واقع الأدلة أو المعلومات المتوافرة إلى التعرف على قدرة المفحوص على تجاوز حدود ما هو معلوم والذهاب إلى ما هو أبعد من ذلك بصورة أو بأخرى. وقد أورد بلوم ( Bloom et al, 1956 ) عدداً من الأهداف التربوية التي تنضوي في إطار مهارة التنبؤ في ضوء المعطيات، من بينها:
• المهارة في التنبؤ باستمرارية الاتجاهات أو النزعات التي تتصف بها البيانات المتوافرة؛
• المهارة في تعبئة الثغرات القائمة في البيانات المتوافرة؛
• المهارة في تمييز المترتبات المحتملة نسبياً عن تلك المترتبات التي تبدو محتملة بدرجة قوية؛
• المهارة في التنبؤ بمترتبات مباشرة فعل أو اتخاذ قرار في موقف ما؛
• المهارة في تلمس العوامل التي يمكن أن تؤثر في دقة التنبؤات؛
• المهارة في استخلاص الاستنتاجات أو الاستدلالات ووضع الفرضيات التي يمكن الدفاع عنها أو تبريرها بالاستناد إلى البيانات المتاحة؛
إن مهارة التنبؤ في ضوء المعطيات أو استشراف الاتجاهات المستقبلية لظاهرة ما من واقع المعلومات المتوافرة تعد من أكثر مهارات التفكير التي يحتاجها الطالب والمعلم والباحث الاجتماعي والاقتصادي ورجل الساسة والمستثمر والمخطط والراصد الجوي والمصمم والطبيب والمزارع والمهندس وغيرهم.(تعليم التفكير)
وهناك من يصف حركة التطوير الفعلي للتربية والتعليم على أنها توجيه للتعلم نحو المستقبل، لأن ما نعلمه اليوم إذا لم يكن موجهاً نحو تهيئة الفرد للتعامل بنجاح مع متغيرات المستقبل في جميع جوانب حياة المجتمع، فإنه لا يعدو أن يكون تعليماً عشوائياً منقطعاً عن مفهوم الزمن والتغير، ولن تكون نتائجه إيجابية أو فعالة في تحقيق التقدم للمجتمع والرفاه للفرد ( إبراهيم، 1991 ). وإذا كان الأمر كذلك فإن مهارة التنبؤ باتجاهات التغيير المستقبلية من واقع المعلومات المتاحة تبدو أكثر أهمية بالنسبة لغيرها من مهارات التفكير، لارتباطها بمتطلبات البقاء والتطور لكل من الفرد والمجتمع. إذ كيف يمكن أن نتجاهل مهارة التنبؤ في اختياراتنا الدراسية والمهنية؟ وكيف يمكن لمؤسسات المجتمع الحكومية وغير الحكومية من وضع خططها للتنمية الاجتماعية والاقتصادية من دون الاستفادة من البيانات المتوافرة والمتعلقة باتجاهات النمو السكاني وحاجة سوق العمل والموارد الطبيعية والقوى العاملة وغيرها من العناصر المرتبطة بالتنمية؟
وعندما نتحدث عن تعليم المستقبل، فإن الحد الأدنى الذي يمكن قبوله هو تهيئة المتعلم للتكيف مع التغيرات المتسارعة في كل مناحي الحياة العامة. ومن الضروري أن يكون الاستعداد لمواجهة هذه التغيرات مبنياً على أسس علمية ومنهجية تستثمر قدرات المتعلم وطاقاته الفكرية في دراسة اتجاهات التغير على مدى فترة زمنية معقولة من واقع المعلومات المتوافرة، ومن ثم التهيؤ لمواجهتها بمهارة وشجاعة، وليس هنا ما هو أهم من مهارة التنبؤ في ضوء المعطيات للوصول إلى هذه الغاية. وفي هذا السياق تجدر الإشارة إلى الدراسة الموسعة التي قام بها باحثون بإشراف منتدى الفكر العربي وصدر عنها أربعة مجلدات في إطار مشروع " مستقبل التعليم في الوطن العربي ". وقد كان الهدف النهائي للمشروع صياغة التوجهات والاستراتيجيات والسياسات المستقبلية لتعليم الأمة العربية في القرن الحادي والعشرين.(تعليم التفكير)
وحتى نقف على أهمية تنمية كمهارة التنبؤ لدى الطلبة الذين سوف يواجهون مواقف كثيرة في حياتهم الدراسية والعملية تتطلب إجادة هذه المهارة للنجاح في التعامل مع تلك المواقف، نورد المثال الآتي من واقع البيانات الإحصائية لمديرية الدفاع المدني الأردني حول أعداد الحوادث التي تعامل معها ونوعها خلال السنوات من 1992 وحتى 1996:
الجدول رقم 2 – 8 /265(تعليم التفكير)
تطور عدد الحوادث التي تعامل معها الدفاع المدني في الأردن حسب نوعها
( خلال السنوات 1992 - 1995 )
السنة / النوع إطفاء إسعاف إنقاذ المجموع
1992 3,794 24,975 1,352 30,121
1993 4,372 24,757 648 29,777
1994 4,011 24,826 1,074 29,911
1995 4,948 28,475 941 34,364
المجموع 17,125 103,033 4,015 12,173
المعدل السنوي التقريبي 4,281 250,758 1,003 31,043
( المصدر: التقرير الإحصائي السنوي لحوادث عام 1996، مديرية الدفاع المدني الأردني العامة )
ذا افترضنا أنك مسؤول في دائرة التخطيط بالدفاع المدني، ما الذي تعنيه لك هذه الأرقام؟ وهل يمكن الإفادة من هذه البيانات في تطوير خطة الدفاع المدني لعام 1996؟ وكيف تستخدم هذه البيانات في اقتراح موازنة عام 1996؟ هل تشير البيانات إلى حاجة الدفاع المدني لزيادة عدد سيارات الإطفاء أو سيارات الإسعاف؟ وهل هناك حاجة لزيادة عدد الأفراد العاملين؟
للإجابة عن هذه التساؤلات لابد من تحليل البيانات المتوافرة من أجل التعرف على اتجاهات التغير بين سنة وأخرى، ومن ثم التوصل إلى استنتاج يتعلق بالاتجاه العام للتغير.(تعليم التفكير)
إن الدراسة التحليلية للبيانات تشير إلى ما يأتي:
• الاتجاه العام لإجمالي عدد الحوادث في ازدياد؛
• تبلغ نسبة الزيادة الإجمالية في عدد الحوادث حوالي 3%؛
• الاتجاه العام لبيانات حوادث الإطفاء في تزايد، باستثناء عام 1994 حيث انخفض عدد الحوادث؛
• الاتجاه العام لبيانات حوادث الإسعاف متذبذب في حدود ضيقة مع زيادة كبيرة في عام 1995، وعليه يمكن التنبؤ بأن هذه الحوادث سوف تزداد بشكل ملحوظ في عام 1996؛
• يتراوح اتجاه البيانات بالنسبة لحوادث الإنقاذ بين النقصان والزيادة بصورة تبادلية ( نقصان – زيادة – نقصان )، وهناك ما يبرر التنبؤ بأنها سوف تزداد في عام 1996 في ضوء الاتجاه الذي تشير إليه البيانات؛
• المعدل السنوي التقريبي لعدد الحوادث يزيد عن عدد الحوادث في مجال الإطفاء والإسعاف لسنة البداية 1992، ولكنه يقل بشكل ملحوظ عن عدد حوادث الإنقاذ الذي يتوقع أن يزداد كما أسلفنا؛ إن الاستنتاج العام الذي يستخلصه المخطط من واقع البيانات هو توقع الزيادة في عدد الحوادث التي يتعامل معها الدفاع المدني لعام 1996، وبالتالي هناك مبرر لإحداث زيادة في عدد الآليات والأفراد على افتراض أن مسببات الحوادث سوف تبقى على حالها.(تعليم التفكير)
حقاً إن الاستنتاج الذي توصل إليه المخطط صحيح، لأن التقرير الإحصائي الذي أخذت منه البيانات السابقة أورد أعداد الحوادث الفعلية لعام 1996 على النحو الآتي:
إطفاء إسعاف إنقاذ
4,971 31,724 1,298
(زيادة طفيفة عن عام 1995) (زيادة ملحوظة عن عام 1995) ( زيادة ملحوظة عن عام 1995)

dabe3
01-04-2010, 02:33 AM
مهارة تقييم المعلومات:/269(تعليم التفكير)
1. النقد Critizing/269(تعليم التفكير)
النقد عملية تفكير تتضمن القيام بفحص دقيق لموضوع ما بهدف تحديد مواطن القوة والضعف فيه من خلال تحليل الموضوع وتقييمه استناداً إلى معايير تتخذ أساساً للنقد أو إصدار الأحكام. وقد تكون المعايير التي تشكل عادة أساس الحكم محددة بوضوح قبل ممارسة النقد وقد لا تكون، وفي هذه الحالة تفهم المعايير ضمناً من واقع العبارات المستخدمة في نقد الموضوع. وعند تقديم المعلم لعملية النقد، ينبغي توجيه الطلبة لملاحظة ثلاث مسائل في غاية الأهمية:
أ‌. إن عملية النقد ليست عملية تصيد للأخطاء أو حط من قيمة أي موضوع.
ب‌. إن الحكم على موضوع بأنه جيد أو رديء لابد أن يقترن بإيضاح السبب الذي يستند إليه الحكم أو المعيار الذي بموجبه عد الموضوع جيداً أو رديئاً، وعليه فإن قيمة الأحكام التي يصدرها الناقد تتوقف على توافر أسس معقولة للحكم.
ج‌. إن المشاركة الفاعلة في عملية النقد تعتمد بدرجة كبيرة على قاعدة المعلومات التي يمتلكها الطلبة حول موضوع النقد، وعليه لابد من جمع وتنظيم المعلومات اللازمة حول الموضوع قبل البدء بالنشاط النقدي.
إن لدى الطلبة عادة ما يقولونه في الحكم على الأحداث والمشكلات الاجتماعية والسياسية والاقتصادية والعملية، بل إنهم يحبون إصدار الأحكام ويرحبون بالأسئلة التي تستدعي تقييم حادثة أو قصة أو مسرحية أو لوحة فنية...... وعندما يعرضون أحكامهم، فمن المفيد مطالبتهم بإعطاء الدليل المؤيد لأحكامهم، أو البحث عن المعايير التي اتخذوها أساساً للحكم، ومقابلة هذه المعايير مع بدائل أخرى يمكن تطبيقها على الحالة موضع النقد. وفي كل الحالات يجب الاعتراف بحق الطلبة في النقد ومشاركة الآخرين قيمهم التي توجه سلوكهم حاضراً ومستقبلاً، ومن المفيد أن يستمع المعلم إليهم ويشجعهم على تأمل أحكامهم وفحص النقاط والتعليقات المهمة التي أثاروها في نقدهم لموضوع ما.(تعليم التفكير)
وعندما يمارس الطلبة عملية النقد بشكلها الصحيح فإنهم يتعلمون:
• الحرص على وجود أساس أو سند لما يقولون؛
• حقيقة وجود تنوع في المعايير، وتقييم زملائهم لهذه المعايير؛
• أن النقد عملية بحث عما هو جيد وقيم وما هو رديء وعديم القيمة وما هو " بين يبين "؛ ولمساعدة أكبر عدد ممكن من الطلبة على المشاركة الفاعلة في النشاطات النقدية، لابد أن يرسخ المعلم لدى طلبته انطباعاً مفاده احترامه الكامل لآرائهم وثقته بقدراتهم على التحليل والتقييم.(تعليم التفكير)
إن النشاط النقدي يمكن ممارسته في جميع الموضوعات الدراسية، ولكن الفنون اللغوية ربما كانت من أوسع الحقول التي تقدم فرصاً وفيرة للطلبة كي يتدربوا ويطوروا كفاياتهم على النقد والتقييم. إنهم يقرأون قصائد وقصص وروايات، ويشاهدون مسرحيات ومسلسلات وبرامج تلفزيونية، كما يستمعون إلى إنشاء زملائهم وكتاباتهم في الصف.(تعليم التفكير)
وهذه كلها موضوعات تستدعي إصدار أحكام حول الجودة والنوعية، ومع الممارسة المتكررة يمكن أن ترقى أحكامهم الساذجة من نوع التعليق بالقول: " كانت مسرحية جيدة "، إلى مستوى التفكير العميق في البحث عن المحك الذي يبرر إصدار مثل هذا الحكم القيمي.(تعليم التفكير)
ومن الأمثلة على نشاطات لغوية يمكن أن يمارس الطلبة نقدها وتقييمها ما يلي:
• شاهد كل من علي وسمير مسرحية " العيال كبرت "، وبعد خروجهما قال علي: " إنها مسرحية تافهة! "، بينما قال سمير: " بل إنها مسرحية عظيمة! ".(تعليم التفكير)
من منهما على صواب؟ كيف يمكن أن نتعرف على الحقيقة؟ كيف يمكن لاثنين أن يكون لهما مثل هذه الأفكار المختلفة حول نفس المسرحية؟
وفي مجال النقد الأدبي، نورد النص الآتي لإيضاح عملية النقد وخطواتها:
1- " لعلك ترى دقيق القمح، أو دقيق الذرة أو الأرز، أو لعلك ترى الجبن واللبن، وتريد أن تصف لونها، فتقول: إنه اللون الأبيض. وأنت ترى سحيق الفحم، أو قطران الزيت أو شعر بعض بني الإنسان وهو ملء رأسه، فتقول: هذا اللون الأسود.(تعليم التفكير)
2- وتخلط دقيق قمح أبيض بدقيق فحم أسود، فينتج لديك لون هو بين البياض والسواد هو اللون الرمادي، وهو درجات، يكثر بياضها أو يكثر سوادها. فهذه هي الألوان التي يتألف منها بياض النهار وسواد الليل، وما بينهما.(تعليم التفكير)
3- وتجوب سطح الأرض تبحث في صخورها، فتتكشف لك صخورها عن ألوان شتى. وتزدهر هذه الألوان ازدهاراً حتى ليصبح الصخر حجراً ثميناً، فيكون الياقوت والزمرد والزبرجد وما إليها. وتجوب زرع الأرض فتجد اللون الأخضر غالباً، وتخرج الثمار، وتخرج الأزهار، بالألوان الشتى. فالخيار أخضر، والموز أصفر، والورد أحمر وأصفر. وكما في الزرع ففي كل كائن آخر حي، في الحشرات، وفي سائر الحيوانات، وفي الأسماك، والطيور خاصة.(تعليم التفكير)
4- إن الطبيعة في شتى مناشطها على سطح هذه الأرض، وشتى مخلوقات الله عليها، أنتجت من الألوان ما عجز جرم سماوي آخر، كالقمر، أن ينتجه .... إن القمر لا حياة فيه، فامتنعت عليه ألوان لا ينتجها إلا النبت، وإلا ما يعيش على النبت من أحياء.(تعليم التفكير)
5- وفي سماء الأرض زرقة، ليست في سماء القمر.(تعليم التفكير)
6- ولم يقنع الإنسان بالذي نتج في الأرض الموات من لون، ولا بالذي لبسته وازدانت به سائر الأحياء، فراح بالعلم، وبالكيمياء خاصة يصنع اللون، فصنع منه آلافاً. فزين البيوت، وزين أثاثها، وزين ملابس سكانها وبعلم الزهور اصطنع للحدائق أواناً جديدة لم يعرفها النبات وحده، حتى أصبح الإنسان يعيش عيشاً، اللون بعض أصوله.(تعليم التفكير)
7- وابتدع الإنسان الفن، فكان اللون أصرخ ما فيه. وتوارث الإنسان الفن صوراً رائعة، تصور حياة الناس على هذه الأرض. ريشات حملت من رقعة الألوان الصبغ الأصفر والأحمر والأخضر، وبسطته على لوحات من خيش، فخلقت من كل ذلك ما أبكى حيناً، وما أضحك حيناً، وما سكت الناظر أمامه عن ضحك وعن بكاء، حالماً، ساهماً يحاول أن يستكنه الحركات النفيسة الدفينة في هذه الصور الرائعة ".(تعليم التفكير)
( المصدر: كتاب التطبيقات اللغوية للصف التاسع الأساسي / الأردن، 1998، صفحة 46-45 )
إن الخطوة الأولى في عملية النقد تتطلب وضع المعايير التي سيتم بموجبها نقد الموضوع. وإذا كانت معايير النقد الأدبي متباينة بين المدارس النقدية، فإن معظمها تتفق على معايير أساسية وعامة للنقد الأدبي من أبرزها ما يأتي:
• سلامة اللغة بمراعاة القواعد الإملائية والنحوية والصرفية؛
• سلامة الشكل الفني من حيث ملاءمة علامات الترقيم والتفقير ( تقطيع الفقرات )؛
• سلامة الأسلوب من حيث الابتعاد عن التعقيد والحشو واستخدام الصور الفنية في موقعها الملائم، وكذلك توظيف الاقتباس والتضمين في مواقعة الملائمة، والابتعاد عن أسلوب الوعظ والإرشاد المباشرين؛
واستناداً لهذه المعايير نقترح ممارسة عملية النقد الأدبي للنص السابق على النحو الآتي:
أ‌. اللغة:/272(تعليم التفكير)
• الفقرة الثالثة: ورد تعبير " حتى ليصبح " متضمناًً خطاً نحوياً برفع " يصبح " بدلاً من نصبها بـ " أن " مضمرة، وخطأً تركيبياً بإضافة " اللام " إلى الفعل " يصبح " دونما حاجة لذلك؛
• وردت كلمة " خاصة " دون أن تقترن بـ " الباء "، والصحيح أن يقال " بخاصة " ومثلها " بعامة ". وهذا الخطأ من الأخطاء اللغوية الشائعة؛
ب‌. الشكل الفني:/272(تعليم التفكير)
• لبفقرة الثالثة: ورد تعبير " بالألوان الشتى ". متبوعاً بنقطة "."، والصحيح أن تتبعه فاصلة منقوطة "؛" لأن السياق يستدعي التفصيل وليس الوقف لانتهاء الفكرة. وكذلك بعد كلمة " حي"؛
• الفقرة السادسة: وردت جملتان " وزين ملابس سكانها وبعلم الزهور " بدون نقطة بعد " سكانها "، لأن الفكرة قد انتهت وبدأت جملة جديدة تحمل فكرة جديدة؛
• الفقرة الثانية وردت جملة " فهذه هي الألوان التي يتألف منها بياض النهار وسواد الليل، وما بينهما ". وقد وضعت كفقرة مستقلة مع أنها لا تحمل فكرة منفصلة عما قبلها. والأصح أن يتم إلحاقها بالفقرة السابقة؛
• الفقرة الخامسة وردت جملة " وفي سماء الأرض زرقة، ليست في سماء القمر ". وقد وضعت كفقرة مستقلة كذلك، والأصح أن يتم إلحاقها بالفقرة السابقة؛
ج‌. الأفكار:/273(تعليم التفكير)
• جاءت الفكرة الأولى مناسبة لافتتاح الموضوع، وهي مشوقة لاشتمالها على مفاهيم ومفردات مألوفة ولازمة لحياة الإنسان. وجاءت الأفكار التالية متسلسلة مترابطة تدعم الموضوع الرئيس؛
د. الأسلوب:/273(تعليم التفكير)
• النص يخلو من التراكيب المعقدة والصور الفنية، ومع أن البداية جاءت مشوقة تشجع القارئ على الاستمرار في متابعة الموضوع، لكن الخاتمة غير واضحة، بل كأنك لا تجد خاتمة للموضوع. وقد استخدم الكاتب صورة غريبة عندما أورد فكرة خلط القمح الأبيض بدقيق الفحم الأسود لإنتاج اللون الرمادي؛
• لم يكن الكاتب موفقاً في استخدام إشارات الحذف " ...... " في الفقرة الرابعة، لأن الحذف أدى إلى غموض العبارة. كما أن العبارة الأخيرة في النص " يحاول أن يستكنه الحركات النفسية الدفينة في هذه الصور الرائعة " . غامضة؛
• هناك حشوة في المواضع الآتية:
1- الفقرة الثالثة: " فيكون الياقوت والزمرد والزبرجد وما إليها ".(تعليم التفكير)
2- الفقرة الرابعة: " فامتنعت عليه ألوان لا ينتجها إلا النبت، وإلا ما يعيش على النبت من أحياء ".(تعليم التفكير)
3- الفقرة السادسة: " حتى أصبح الإنسان يعيش عيشاً ".(تعليم التفكير)
4- الفقرة الأخيرة: " ...... ما أبكى حيناً، وما أضحك حيناً، وما سكت الناظر أمامه عن ضحك وعن بكاء".(تعليم التفكير)

dabe3
01-04-2010, 02:33 AM
2. التعرف على الأخطاء والمغالطات:/274(تعليم التفكير)
أ‌. الخلط بين الرأي والحقيقة:/274(تعليم التفكير)
يتعرض الفرد الذي يشهد في عصرنا ثورة في عالم الاتصالات والمعلومات إلى سيل من المواد الإعلامية التي تنقلها وسائل الإعلام المرئية والمسموعة والمطبوعات على اختلاف أنواعها. ومن الطبيعي أن يلتبس الأمر على الكثيرين في التمييز بين الحقيقة والرأي، ومن الظواهر الشائعة بين الطلبة على اختلاف المراحل الدراسية أنهم يقرأون المواد المقررة ويتعاملون معها وكأنها حقائق مسلم بها دون نقاش. وفي مجالات الحياة العامة ينقل الناس أخباراً وحوادث على أنها حقائق مؤكدة، وعندما تثار تساؤلات أو شكوك حول صحتها لا تجد في ردودهم ما هو مقنع للسامع من مثل قولهم: " هذا مكتوب في الجرائد " ، " هذا الخبر أذاعته محطة ...... "، " هذا ما قاله الأستاذ ".(تعليم التفكير)
إن المتعلم بحاجة إلى تدريب وممارسة حتى يكتسب المهارة اللازمة لتمكنه من التعرف على الأقوال أو التعبيرات التي تعد حقائق ثابتة، وتلك التي تعبر عن وجهات نظر أو آراء قائليها أو ناقليها. وحتى يكون التدريب فعالاً، لابد من توضيح المعايير العامة التي تشكل حدوداً فاصلة بين الحقائق والآراء، وفيما قائمة بملامح الحقائق مقابل الآراء:
الحقائق الآراء
• وقعت أو وجدت في الماضي • من المحتمل أن تحدث مستقبلاً ( او حدثت في الماضي )
• عدد قليل جداً من الناس لا يتقبلون الحقائق • عدد أكبر من الناس لا يتفقون مع الآراء؛
• تحوي معلومات رقمية وأمثلة محدودة • ليست أكثر من مقولات عامة لم تثبت بصورة فعلية
• تبنى على خبرات عدد كبير من الناس • مبنية على ما يعتقد الفرد أنه صحيح؛
من الأمثلة على الحقائق التي تنسجم مع المعايير أعلاه:
• يبلغ عدد سكان الأردن حوالي أربعة ملايين ونصف المليون نسمة؛
• احتلت إسرائيل الضفة وغزة وصحراء سيناء وهضبة الجولان عام 1967 م؛
أما الآراء فمن الأمثلة عليها:
• مادة الجبر أصعب من الهندسة؛
• المدارس الخاصة أفضل من المدارس الحكومية؛
ب‌. التناقض أو عدم الاتساق:/275(تعليم التفكير)
التناقض في أي مادة مكتوبة أو مسموعة أو مرئية يعني ببساطة وجود تعارض أو عدم اتساق بين شيئين أو فكرتين لا يمكن أن تكونا صحيحتين في نفس الوقت، وهو من الأخطاء المنطقية التي يقع فيها الكاتب أو المتحدث نتيجة الإهمال وعدم الانتباه في اختيار الألفاظ وتطوير الأفكار الواردة في النص أو المادة المنوي توصيلها للقارئ أو السامع.(تعليم التفكير)
وقد يحتاج القارئ أو السامع إلى تدريب ويقظة للتعرف على التناقضات التي يواجهها.(تعليم التفكير)
اقرأ السؤال الآتي وحاول التعرف على موضع التناقض فيه:
• يوجد مع أحمد قطع نقدية من فئتي عشرة قروش وخمسة قروش. فإذا كان عدد قطع فئة العشرة قروش سبعة أضعاف عدد قطع فئة الخمسة قروش، وكانت قيمة القطع من فئة الخمسة قروش تزيد عن قيمة القطع من فئة العشرة قروش بمبلغ 130 قرشاً، فكم يبلغ عدد القطع النقدية التي بحوزته من كل نوع؟
إذا تفحصنا نص السؤال يمكننا تلخيص المعطيات على النحو الآتي:
معطى (1): عدد القطع من فئة العشرة قروش أكبر من عدد القطع من فئة الخمسة قروش.(تعليم التفكير)
معطى (2): قيمة القطع من فئة خمسة قروش أكبر من قيمة القطع من فئة عشرة قروش.(تعليم التفكير)
هل هذا معقول ؟!!! بالطبع ليس من المعقول أن يكون عدد القطع من فئة العشرة قروش أكبر من عدد القطع من فئة الخمسة قروش، بينما تكون قيمتها أقل من قيمة القطع من فئة الخمسة قروش. وعليه، فإن التناقض واضح بين مضمون المعطى (1) ومضمون المعطى رقم (2) نظراً لاستحالة أن يكونا صحيحين في نفس الوقت.(تعليم التفكير)
ويمكن إزالة التناقض بإعادة صياغة المعطى رقم: (2) على النحو الآتي:
معطى (2): قيمة القطع من فئة عشرة قروش أكبر من قيمة القطع من فئة خمسة قروش بـ 130 قرشاً.(تعليم التفكير)
ولإعطاء مثال على التناقض المكشوف في نص لغوي نورد ما يلي:
• تعرض فريق كرة السلة بالمدرسة المجاورة لحادث سيارة أدى إلى وقوع عدة إصابات بين اللاعبين. وقد نقل المصابون إلى الطوارئ بمشفى قريب من مكان الحادث، حيث أفاد الأطباء بأن إصابات اللاعبين تراوحت بين كسور في أرجل اللاعبين وجروح خفيفة متفرقة. وخرج اللاعبون جميعاً بعد إجراء الإسعافات المطلوبة باستثناء قائد الفريق الذي تقرر أن يبقى في المستشفى لمدة يومين أو ثلاثة، وكان رأي الطبيب المعالج أنه لن يكون قادراً على استخدام يده اليسرى في اللعب.(تعليم التفكير)
إن النص يتضمن تناقشاً واضحاً بين إفادة أطباء قسم الطوارئ التي حصرت إصابات اللاعبين بين كسور في الأرجل وجروح خفيفة متفرقة، وبين رأي الطبيب المعالج لقائد الفريق من حيث عدم قدرته على استخدام يده اليسرى في اللعب.(تعليم التفكير)
ومع أن التناقض أو عدم الاتساق قد يبدو واضحاً في كثير من النصوص والأخبار والإعلانات والمواقف، إلا أنه يصعب أحياناً فهم الأسباب التي تؤدي إلى الوقوع في فخ التناقض حتى من قبل شخصيات أو جهات اعتبارية، إلا إذا كان السبب الرئيس لعدم التنبه لهذا الخطأ هو الجهل أو الضعف في مهارة التعرف على الأخطاء والمغالطات التي مردها عدم الاتساق في التفكير. وقد يكون من المفيد إيراد مثال من الحياة العملية كما ورد على صفحة من جريدة الأسواق الأردنية بتاريخ 1998/1/22:
إعلان صادر عن مراقب الشركات/277(تعليم التفكير)
يعلن مراقب الشركات في وزارة الصناعة والتجارة بأن الهيئة العامة للشركة الشرقية لقطع الغيار ذات المسئولة المحدودة والمسجلة تحت الرقم (3090) بتاريخ 1993/2/17 قد قررت في اجتماعها غير العادي والمنعقد بتاريخ 1997/2/25 الموافقة على تخفيض رأسمالها ليصبح ( 250,000) دينار بدلاً من (300,000) دينار تمهيداً لزيادة رأسمالها ليصبح (400,000) دينار. يرجى ممن له اعتراض على ذلك مراجعة مديرية الشركات بالوزارة خلال خمسة عشر يوماً من تاريخ نشر الإعلان.(تعليم التفكير)
مراقب الشركات / لؤي مسمار
( الأسواق، 1998، العدد 1402 ، صفحة 7 )
إن اكتشاف التناقض بالنسبة للقارئ في هذا الإعلان لا يحتاج إلى عناء كبير، لأنه موجود في نفس الجملة، إذ كيف يمكن أن يفسر قرار بتخفيض رأس المال تمهيداً لقرار آخر برفع رأس المال؟
أما التناقض الغامض الذي يحتاج إلى قراءة بين السطور، فنورد عليه المثال الآتي:
• " يصنع الفولاذ بخلط الحديد والكربون معاً، ويستخدم لصناعة أدوات شديدة الصلابة تتحمل الضغط، وقد كان الكثير من العدد اليدوية والأدوات والمسامير يصنع من الحديد النقي. وعند المقارنة المواد المصنعة من الحديد النقي مع المواد المصنعة من الفولاذ، نجد أن المواد المصنعة من الحديد النقي أكثر صلابة ".(تعليم التفكير)
إن النص هنا يتضمن تناقضاً مبهماً يتعلق بدرجة صلابة المواد المصنعة من الفولاذ مقارنة بتلك المصنعة من الحديد النقي. فبينما تقرر الجملة الأولى أن خلط الحديد والكربون في صناعة الفولاذ يهدف إلى زيادة صلابة المواد المصنعة، نجد أن الجملة الأخيرة تشير إلى أن المواد المصنعة من الحديد النقي أشد صلابة.(تعليم التفكير)
وفي بعض الأحيان يصعب اكتشاف التناقض في المعلومات المعطاة دون وجود خلفية معرفية مناسبة. ومن الأمثلة على ذلك اكتشاف التناقض في النص الآتي:
• أقصر أيام السنة في نصف الكرة ألأرضية الشمالي هو يوم الحادي والعشرون من كانون أول ( ديسمبر ). كما أن يوم الحادي والعشرين من كانون الثاني ( يناير ) هو أيضاً أقصر أيام السنة في نصف الكرة الأرضية الجنوبي.(تعليم التفكير)
إن التعرف على موضع التناقض في هذا النص يحتاج إلى معرفة ببعض المفاهيم الجغرافية.(تعليم التفكير)
ومن الأمثلة ما ورد في الجزء الثاني من كتاب ( تاريخ العرب الحديث وقضاياه المعاصرة ) المقرر في المملكة الأردنية الهاشمية للصف العاشر تحت عنوان " جنوب السودان " ( 1996، صفحة 96 ):
• " بدأت مشكلة جنوب السودان بعد الاستقلال. فقد أثرت هذه المشكلة في استقرار السودان وأمنه، وحاولت الحكومات السودانية المتعاقبة إيجاد حلول لهذه المشاكل، فعندما أعلن استقلال السودان قرر البرلمان السوداني إعطاء الجنوب صفة فيدرالية، واستمر هذا الوضع قائماً حتى عام 1983 م حينما أنهى الرئيس السوداني جعفر النميري الحكم المحلي في جنوب السودان، فاحتج الجنوبيون على هذا الإجراء وانفجو الصراع في جنوب السودان ".(تعليم التفكير)
إن هذا النص يتضمن أفكراً مشوشة ومتناقضة حول مشكلة جنوب السودان، لأنه يبدأ بتقرير وجود المشكلة منذ الاستقلال، ولكنه يقرر بعد ذلك أن المشكلة قد حلت بإعطاء صفة فيدرالية للجنوب حتى عام ، ثم يعود ليقرر تفجر الأوضاع بعد ذلك. ولو أخذت العبارات بحرفيتها فلن يجد القارئ صعوبة في ملاحظة التناقض بين البداية والعرض والنهاية في العبارة المذكورة.(تعليم التفكير)

dabe3
01-04-2010, 02:34 AM
ومن الأمثلة على التناقضات في اللغة الإنجليزية نورد القطعة الآتية:
" Ahmed is a butcher who always sells stale bread. One morning last week as he was busy working in his office , a lady came in and ordered six loaves and four apples . Ahmed had never had such a large order befor and he suggested bringing the cakes and sandwiches to her house in his van . So, at 10 a.m. after a hard days work , Ahmed put on his overcoat and scarf and stepped out into the sunny June evening . As he approached his customers tent, Ahmed took the goods from the basket of his bicycle and walked up the front path to hand over the vegetables to the lady wait-ing in the reception hall " ( Frank, Rinvolucri & Berer, 1982, p.33 )
إن القراءة المتأنية لمضمون هذا النص تكشف عن وجود الكثير من التناقضات التي يمكن التعرف عليها بسهولة ودون عناء، ومن بين هذه التناقضات نذكر ما يأتي:
• أحمد جزار يفترض أنه يبيع اللحم وليس الخبز والخضروات؛
• الخبز الجاف أو القديم لا يكون جيداً كما وصف في النص؛
• أحمد جزار ولا يمكن أن يكون عمله في المكتب؛
• الزبون ( السيدة في النص ) لا يذهب إلى محل الجزار لشراء الخبز والتفاح؛
• ما طلبته السيدة ( ستة أرغفة وأربع تفاحات ) ليس كثيراً، كما أنها لم تطلب كعكاً وسندويشات؛
• ما طلبته السيدة لا يحتاج من البائع أن يوصله إلى بيتها بسيارته؛
• كيف يمكن أن يكون اليوم متعباً لأحمد وقد غادر العمل مبكراً عند العاشرة صباحاً؟
• لم يكن اليوم ماطراً بل صيفياً مشمساً، وبالتالي لم يكن ضرورياً أن يلبس أحمد معطفاً ولفحة؛
• غادر أحمد عند العاشرة صباحاً وليس مساءً؛
• تسكن السيدة بيتاً وليس خيمة لأنها استقبلت البائع في صالة الاستقبال؛
• كان يفترض أن أحمد يقود سيارة وليس دراجة؛
أما القطعة الآتية فإن أوجه التناقض فيها مبطنة، وتحتاج إلى فهم أعمق لمحتوى النص حتى يمكن اكتشافها:
" Many different kinds of fish live in the ocean. Some fish have heads that make them look like alligators, and some fish have heads that make them look like cats. Fish live in different parts of the ocean. Some fish live near the surface of the water, but some fish live way down at the bottom of the ocean. There is absolutely no light at the bottom of the ocean. Some fish that live at the bottom of the ocean know their food by ist col-or. They will only eat red fungus.
أما وجه التناقض المبطن في النص فإنه موجود في آخر جملتين، حيث يقرر النص أن قاع المحيط مظلم، ثم يشير إلى أن بعض الأسماك التي تعيش في قاع المحيط تجد طعاماً عن طريق التعرف على لونه، وأن هذه الأسماك لا تأكل سوى نوع معين من النبتات البحرية هو Fungus. وإذا كان البحر في أعماقه مظلماً، فكيف يتسنى للأسماك في قاعه أن تتعرف على لون طعامها؟
ج‌. صلة المعلومات بالمشكلة:/280(تعليم التفكير)
تعد المعلومات التي نسمعها أو نقرؤها وثيقة الصلة بالمشكلة المطروحة إذا كانت ضرورية ومفيدة لفهم المشكلة وحلها. وفي كثير من الحالات، سواء في المواقف التعليمية المبرمجة أو المواقف الحياتية، لا تقتصر المعلومات المعطاة على ما يحتاجه المتعلم لفهم المشكلة وحلها، وذلك بهدف زيادة درجة صعوبة المشكلة عن طريق إضافة جزئيات من المعلومات التي لا ترتبط بالمشكلة ولا قيمة لها في الحل. وإذا لم يتمكن المتعلم من فرز المعلومات ذات العلاقة بمتطلبات الوصول إلى حل المشكلة من تلك المعلومات الهامشية أو المضللة، فإنه قد يفقد السيطرة على الموقف ويصاب بالإرتباك وتشتت الانتباه، وبالتالي لن يكون قادراً على حل المشكلة بالشكل الصحيح. وبناءً عليه، فإن مهارة التعرف على المعلومات غير المرتبطة بحل المشكلة من المهارات المهمة للتفكير التقييمي الذي يعتبر من المكونات الأساسية للتفكير الناقد.(تعليم التفكير)
وفي دراسة تجريبية قام بها المؤلف على عينة من 386 طالباً وطالبة – تم اختيارهم بصورة عشوائية من مدارس عديدة في محافظتي العاصمة والبلقاء في المملكة الأردنية الهاشمية – موزعين على الصفوف من الثالث إلى السادس الأساسي، للتعرف على مهاراتهم في تحديد المعلومات المرتبطة بحل المشكلة، أعطي الطلبة مجموعة من أسئلة الرياضيات التي تحتاج إلى إجادة العمليات الحسابية الأربعة بالإضافة إلى مهارة التعرف على العلاقات، وكان احد الأسئلة كما يأتي:
• عائلة مكونة من سبعة أفراد، عمر الابن الأكبر 25 سنة، وعمر الابن الأصغر يقل عن عمر الابن الأكبر بعشر سنوات، كم سنة عمر الأب إذا كان أصغر الأبناء وأكبرهم ذكوراً؟
وكانت النتيجة أن أياً من المفحوصين لم يتوصل إلى الإجابة الصحيحة ببساطة هي أن المعلومات المعطاة غير كافية لحل السؤال ". وأشار تحليل الإجابات إلى أن الأغلبية العظمى من المفحوصين لم تتردد في جمع الأرقام المعطاة دون إدراك لمدى ارتباطها بحل المشكلة.(تعليم التفكير)
ومن الأسئلة المشابهة نورد المثال الآتي:
• تبلغ مساحة المملكة الأردنية الهاشمية 98,287 كيلومتراً مربعاً، ويبلغ عدد سكانها أربعة ملايين ونصف. فإذا كانت نسبة الإناث تصل إلى 48% من مجموع السكان، ومعدل دخل الفرد يبلغ حوالي ألف دينار سنوياً، فكم تبلغ الكثافة السكانية في الكيلو متر المربع الواحد؟
وإذا تفحصنا المعلومات المعطاة في السؤال لوجدنا أن نسبة الذكور إلى الإناث ومعدل دخل الفرد السنوي ليست ذات علاقة بحل السؤال، لأن الحصول على الكثافة السكانية يتم عن طريق قسمة عدد السكان على المساحة فقط.(تعليم التفكير)
وفي سؤال آخر وجه المعلم طلبته من مستوى الصف الثامن الأساسي إلى مكتبة المدرسة لإعداد ورقة موجزة عن رياضة كرة القدم بالرجوع إلى الكتب الموجودة في المكتبة وذات العلاقة بالموضوع، وطلب إليهم أن يكتبوا مجموعة فقرات قصيرة تصف الكتاب المطلوب حتى يتمكن أمين المكتبة من مساعدة كل منهم في الحصول على الكتاب المناسب، فكتب أحد الطلبة ما يلي:
يجب أن يكون الكتاب ......

• رخيص الثمن؛
• عدد صفحاته لا يقل عن مائة صفحة؛
• حديث الطبع لم يمض على نشره أكثر من سنة؛
• يتضمن عرضاً لتاريخ لعبة كرة القدم؛
• غلافه من الورق المقوى؛
• مكتوباً باللغة العربية؛
• يتضمن قواعد التحكيم؛
ولو نظرنا إلى هذه المواصفات التي وضعها الطالب، لوجدنا عدداً منها لا قيمة له بالنسبة للموضوع ولا يساعد أ/ين المكتبة على اختيار الكتاب المناسب إذا التزم بجميع المواصفات. ومن الواضح أن عدد الصفحات وطبيعة الغلاف وثمن الكتاب مواصفات ليست وثيقة الصلة بالموضوع، وبالتالي لا جدوى من وضعها في القائمة.(تعليم التفكير)
د. المغالطة في الاستدلال المنطقي أو الاستنتاج:/282(تعليم التفكير)
الاستدلال المنطقي عملية تتضمن التوصل إلى استنتاجات بالاستناد إلى دليل ما، وكثيراً ما يتسرع الناس في الوصول إلى استنتاجات لا تبررها الأدلة المتوافرة لديهم.(تعليم التفكير)
وتأتي الاستنتاجات المغلوطة على أشكال عدة من بينها:
1. الافتراض بأن شيئاً ما لم يكن ليحدث لو لم يسبقه حدوث شيء أو أحداث أخرى، مثل:
• لو لم يولد آينشتاين لما كان في عالم اليوم قنابل ذرية؛
2. الافتراض بأن الكل له خواص كل جزء من أجزائه، مثل:
• قطع هذا الحاسوب رخيصة، إذاً ، فالحاسوب يجب أن يكون رخيصاً؛
3. الافتراض بأن خواص الكل تنطبق على كل حالة ترتبط بالكل أو تنتمي إليه، مثل:
• شعرها أشقر، إذاً لابد أن تكون ألمانية. الألمان شعورهم شقراء؛
• المعادن بعامة صلبة، لذا فإن معدن الزئبق لابد أن يكون صلباً؛
4. الافتراض بأن وجود خاصية ما يستتبع آلياً وجود خاصية أخرى، مثل:
• الألمنيوم خفيف لذلك لا يمكن أن يكون شديد القوة؛
• سعيد لا يزور المكتبة، إذاً لابد أنه لا يحب القراءة؛
5. استخدام فروض صحيحة بطريقة تؤدي إلى استنتاجات مغلوطة، مثل:
• جميع الكلاب حيوانات؛
• جميع القطط حيوانات؛
• إذاً، جميع الكلاب قطط؛
مهارات الاستدلال /287(تعليم التفكير)
• مفهوم الاستدلال:/287(تعليم التفكير)
الاستدلال لغة معناه تقديم دليل أو طلبه لإثبات أمر معين أو قضية معينة، وأما اصطلاحاً فهو عملية تفكيرية تتضمن وضع الحقائق أو المعلومات بطريقة منظمة بحيث تؤدي إلى استنتاج أو قرار أو حل لمشكلة. وتشير عدة موسوعات علمية ومراجع في علم النفس المعرفي إلى أن لفظ " الاستدلال " يستخدم للدلالة على معان مختلفة من بينها:
• التعقل أو التفكير المستند إلى قواعد معينة مقابل العاطفة والإحساس والشعور؛
• الدليل أو الحجة أو السبب الداعم لرأي أو قرار أو اعتقاد؛
• العملية العقلية أو الملكة التي يتم بموجبها التوصل إلى قرار أو استنتاج؛
• الإقناع مقابل الإيمان الفطري أو الأعمى في اللاهوت؛
• القدرة على الاستنباط والاستقراء في المنطق والفلسفة؛
• أحد مكونات السلوك الذكي أو القدرة على حل المشكلات؛
• توليد معرفة جديدة باستخدام قواعد واستراتيجيات معينة في التنظيم المنطقي لمعلومات متوافرة؛
( Albert & Runco , 1986; Gallagher & Courtright, 1986; Global Encyclopedia, 1991; The New Encyclopedia Britannica, 1992 ).(تعليم التفكير)
ويعرف باير ( Beyer , 1987 ) الاستدلال بأنه مهارة تفكيرية تقوم بدور المسهل لتنفيذ أو ممارسة عمليات معالجة المعلومات التي تضم التفسير والتحليل والتركيب والتقييم، ويضعه في المستوى الثالث من عمليات التفكير المعرفية بعد استراتيجيات التفكير المعقدة ( وهي حل المشكلات واتخاذ القرار وتكوين المفاهيم ) ويصنف الاستدلال ضمن مهارات فرعية هي: الاستدلال الاستقرائي، الاستدلال الاستنباطي، والاستدلال التمثيلي. وهناك من يضيف مهارة رابعة هي الاستدلال السببي ( أي إظهار العلاقة بين السبب والنتيجة ) كأحد أشكال الاستدلال العقلي ( Moore, McCann, & McCann 1985 ).(تعليم التفكير)
ويعرف نيكرسون ( Nickerson, 1986 ) الاستدلال ((1) يرد تعبير الاستدلال في مراجع علم النفس المعرفي مرتبطاً بصفات عديدة من بينها: الاستدلال اللفظي، الاستدلال الرياضي / الكمي، الاستدلال المجرد/ البصري، الاستدلال الإشراطي، الاستدلال التحليلي، الاستدلال الإرتباطي، الاستدلال الأخلاقي الاستدلال الإكلينيكي، الاستدلال الصوري وغير الصوري، إلى غير ذلك من الأوصاف. ويرتبط الاستدلال اللفظي والاستدلال الكمي بالتعلم، وبالتالي فإنهما يعكسان ما سمي بالذكاء المتبلور Ceystalized Intelligence، بينما ترتبط القدرة على الاستدلال المجرد / بالذكاء التحليلي المجرد أو الذكاء الفطري Fluid Intelligence) بأنه مجموع العمليات العقلية المستخدمة في تكوين وتقييم المعتقدات، وفي إظهار صحة الإدعاءات والمقولات أو زيفها. وتتضمن هذه العمليات العقلية ما يأتي:
• توليد وتقييم الحجج والافتراضات؛
• البحث عن الأدلة؛
• التوصل إلى نتائج؛
• التعرف على الارتباطات والعلاقات السببية؛
ويرتبط الاستدلال بعدد كبير من الموضوعات كالتفكير الناقد والمنطق واللغة والمعرفة وغيرها. ونظراً لأهمية فهم طبيعة العلاقة بين الاستدلال وكل من هذه الموضوعات، فإننا نستعرضها بإيجاز فيما يأتي:

dabe3
01-04-2010, 02:35 AM
• الاستدلال والتبرير:/288(تعليم التفكير)
يتخذ لتبرير Rationalization شكل الاستدلال وصورته في الغالب، إلا أن هناك فرقاً رئيساً بين الاستدلال والتبرير يرجع إلى هدف كل منهما، فالاستدلال يهدف إلى توليد معرفة جديدة عن طريق إعمال الفكر في المعلومات والأدلة المتوافرة، وتقليب الأمر على وجوهه، واستخدام قواعد واستراتيجيات عملية معقولة للوصول إلى نتائج صحيحة.(تعليم التفكير)
أما عملية التبرير فإنها تهدف إلى بلوغ استنتاج يتفق مع رغبات صاحب العلاقة وتفضيلاته، عن طريق إخفاء الدوافع الحقيقية والأسباب الخفية لعمل ما، واختلاف أسباب تبدو مقنعة ومقبولة لتبرير العمل. ومن الأساليب المستخدمة في عملية التبرير ما يأتي:
• تركيز الاهتمام على جميع المعلومات المؤيدة للقرار أو الاستنتاج المرغوب فيه وتجاهل أو إهمال المعلومات التي لا تدعمه أو تضعفه؛
• إعطاء أهمية أكبر لمصدر المعلومات المؤيدة والتقليل من قيمة أو مصداقية مصدر المعلومات غير المؤيدة للنتيجة المرغوبة؛
• استخدام محكات متناقضة في تفسير الأدلة والحكم عليها؛
• لوم الآخرين ونقدهم وتشتيت الانتباه والابتعاد عن لب الموضوع؛
• تصيد الأخطاء والهفوات في حجج وعروض الآخرين، بهدف كسب النقاش أو دحض النتيجة دون اكتراث لتحري الحقيقة؛
• الاستدلال والتفكير الناقد:/289(تعليم التفكير)
يختلف الباحثون في تحديد طبيعة العلاقة بين الاستدلال والتفكير الناقد، ولكنهم يتفقون على أن التفكير الناقد يقع في مستوى العمليات العقلية المركبة والمعقدة التي يتفرع عن كل منها عدة مستويات من مهارات التفكير الأساسية. ومن الاتجاهات البارزة التي تناولت العلاقة بين الاستدلال والتفكير الناقد يمكن أن يراد ما يأتي:
1. اتجاه يرى أن مهارات التفكير الناقد تختلف عن مهارات الاستدلال، ويميز بين عمليات التفكير واستراتيجياته ومهاراته المختلفة من حيث مستوى التعقيد والشمولية والعلاقات الوظيفية لكل منها ( Beyer, 1987 ). ويقدم هذا الاتجاه تصنيفاً للعمليات المعرفية الرئيسة يضم ثلاثة مستويات هي:
أ‌. استراتيجيات التفكير، وتشمل حل المشكلات واتخاذ القرار وتكوين المفاهيم.(تعليم التفكير)
ب‌. مهارات التفكير الناقد ، وقد سبقت الإشارة إليها في الفصل الثالث.(تعليم التفكير)
ج‌. مهارات التفكير الصغرى وتنقسم إلى قسمين:
• مهارات معالجة المعلومات: وهي مشتقة من تصنيف بلوم للأهداف التربوية المعرفية، وتضم الاستدعاء والترجمة والتفسير والتنبؤ الاحتمالي والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم.(تعليم التفكير)
• الاستدلال: ويضم مهارات الاستقراء والاستنباط والتمثيل.(تعليم التفكير)
وبموجب هذا الاتجاه، فإن كلاً من مهارات التفكير الناقد ومهارات التفكير الصغرى تشكل اللبنات الأساسية لاستراتيجيات التفكير.(تعليم التفكير)
2. اتجاه لا يفرق بين التفكير الناقد والاستدلال، ويقسم مهارات التفكير الناقد إلى ثلاثة أنواع: استقرائية واستنباطية وتقييمية ( Udall & Daniels, 1991 ). وهكذا يتضح أن الخلاف بين أودل ودانيلز وتصنيف باير لمفهومي التفكير الناقد والاستدلال ينحصر في المكون الثالث للتصنيفين، وهو التفكير التقييمي في الأول والاستدلال التمثيلي في الثاني.(تعليم التفكير)
• الاستدلال واللغة:/290(تعليم التفكير)
ترتبط عملية الاستدلال ارتباطاً وثيقاً باللغة،م وقد يصعب التمييز أحياناً بين القصور في القدرة على الاستدلال والقصور في استخدام اللغة وفهمها. بل إن هناك من يرى بأن اللغة هي الداء والدواء بالنسبة للقدرة على الاستدلال، ذلك أن الغموض وعدم الدقة في طريقة استخدام الكلمات عاملان مؤثران في قدرة الفرد على الاستدلال. وليس هناك أدنى شك بأن الكلمة الواحدة قد تستخدم للدلالة على معان مختلفة وفقاً لسياق الكلام أو غاية المتكلم، وهكذا فمن غير المحتمل أن يكون الشخص قادراً على الاستدلال بصورة صحيحة ما لم يكن متمكناً في استخدام اللغة بمنتهى الدقة والحذر.(تعليم التفكير)
وإذا نظرنا إلى التراكيب اللغوية الآتية يمكن أن نلاحظ مدى أهمية الإتقان اللغوي في فهم مضمون التركيب اللغوي ومغزاه:
• " سندويش فلافل " أفضل من " لاشيء "؛
• " لاشيء " أفضل من " سندويش فلافل "؛
إن التركيب اللغوي الأول يعني ببساطة: " سندويش فلافل أفضل من العدم "، أي إذا لم يتوافر بديل آخر للأكل فلا بأس من تناول سندويش الفلافل. أما التركيب اللغوي الثاني فقد يفهم بطريقتين: إحداهما، أن " سندويش الفلافل مفضل عند المتكلم على أي طعام آخر " .. وثانيهما، أن " العدم أفضل من سندويش الفلافل "، أو أن " المتكلم يفضل جميع أنواع الطعام على سندويش الفلافل ".(تعليم التفكير)
• الاستدلال و المعرفة:/291(تعليم التفكير)
ليس من شك في أن المعرفة عامل مهم في عملية الاستدلال. ويشكل المخزون المعرفي للإنسان رصيداً يمكن الاستفادة منه في تقييم وبناء مكونات الحجة المنطقية التي هي عبارة عن مقدمة كبرى ومقدمة صغرى ونتيجة، مثل:
مقدمة كبرى • جميع الطيور تستطيع الطيران.
مقدمة صغرى • النعامة لا تستطيع الطيران.
نتيجة • إذاً، النعامة ليست طيراً.
إن القواعد الصورية المنطقية متوافرة في هذا المثال، وبالتالي ليس بالإمكان رفض النتيجة التي تم التوصل إليها على أساس المنطق. ولكن كما يلاحظ، تتضمن المقدمة الكبرى تعميماً لا يصمد أمام الحقائق، لأن بعض الطيور لا تستطيع الطيران. وهنا تلعب المعرفة دوراً مهماً في الحكم على مكونات الحجة المنطقية إذا كانت الإجابة تحتاج إلى مخزون معرفي. وهناك حاجة في المثال أعلاه للإجابة عن الأسئلة الآتية:
• هل حقاً تستطيع الطيور جميعها الطيران؟
• هل النعامة طائر؟ وهل النعامة لا تستطيع الطيران؟
ومن جهة أخرى يواجه الإنسان في حياته اليومية مواقف كثيرة تتضمن القيام بمناظرة أو حوار مع الذات، ويستخدم معارفة في تكوين الحجج المنطقية والحجج المنطقية المضادة، حتى يتمكن من الوصول إلى نتائج وقرارات لفهم الموقف أو حل المشكلة التي تواجهه. وبالقدر الذي تتوافر لديه معارف مرتبطة بالموقف، يستطيع الاطمئنان إلى خياراته الملائمة له.(تعليم التفكير)
• الاستدلال والمنطق:/292(تعليم التفكير)
ينصب الاهتمام في علم المنطق على عمليات الاستدلال وفق القواعد المنطقية، ذلك أن علم المنطق عو في الأصل علم الاستدلال الصائب. ويميز علماء المنطق بين ثلاثة أنواع من الاستدلال، هي الاستنباط والاستقراء والتمثيل:
2. الاستدلال الاستنباطي Deductive Reasoning: ويعني الاستدلال من العام إلى الخاص.
مثال
• جميع الفلزات تتمدد بالحرارة.
• الحديد فلز.
• إذاً، يتمدد الحديد بالحرارة.
2. الاستدلال الاستقرائي Inductive Reasoning: ويعني الاستدلال من الخاص إلى العام.
مثال
• الحديد معدن ويتمدد بالحرارة، النحاس معدن ويتمدد بالحرارة، الألمنيوم معدن ويتمدد بالحرارة، ....
• إذاً كل المعادن تتمدد بالحرارة.
3. الاستدلال التمثيلي Analogical Reasoning: وهو استدلال من الخاص إلى الخاص. ويتم عن طريق إجراء مماثلة بين شيئين أو حالتين بينهما أوجه شبه، ويترتب على عملية المماثلة الوصول إلى نتيجة مفادها نقل حكم أو وصف من أحد المتماثلين إلى الآخر.(تعليم التفكير)
وليس هناك شك في أن فهم قواعد المنطق الضروري ومبادئه، والألفة ببعض مصطلحات المنطق، ومعرفة أنواع الاستدلال المنطقي تمثل عوامل معينة ومفيدة لممارسة الاستدلال بفاعلية. ولكن ينبغي ملاحظة أن المنطق ليس إلا مظهراً واحداً من مظاهر الاستدلال، لأن الاستدلال بمعناه الواسع لا يقتصر على استخدام قواعد المنطق وتحري المغالطات المنطقية، بل يتعدى ذلك إلى أشكال عديدة تستخدم فيها قواعد علم النفس المعرفي والتطوري وعلم نفس التعلم ومعالجة المعلومات وغيرها. كما أن المنطق لا يقدم الكثير في موضوع الكشف عن صحة الأشياء والادعاءات أو زيفها، بينما الاستدلال معني بالتوصل إلى الحقيقة عن طريق توليد الفرضيات وفحصها وموازنة البدائل. وهي عمليات يلعب الإبداع دوراً جوهرياً فيها، لأنها تتجاوز ما هو متاح من معلومات. إن المنطق يمثل أحد الجوانب المهمة في عملية الاستدلال، ولكن معرفة القواعد الصورية للمنطق في حد ذاتها لا تعد ضمانة للوصول إلى استدلال صحيح.(تعليم التفكير)
• الاستدلال والحقيقة:/293(تعليم التفكير)
يميز نيكرسون ( Nickerson, 1986 ) بين الحقيقة والاعتقاد والرأي. فالحقيقة في جوهرها عبارة عن اعتقادات تجمعت لدعمه أدلة صحيحة تجعل ثقتنا كبيرة في كونه حقيقة، أما الاعتقاد فلم تثبت صحته ويمكن الافتراض بأنه إما أن يكون صحيحاً وإما أن يكون خطأ. وفي المقابل ينحصر الرأي في الأمور المرتبطة بالتفضيلات والقيم والأذواق الشخصية، ولا يخضع للاستدلال أو معايير الصحة والخطأ.(تعليم التفكير)
ويرتبط الاستدلال الصائب ارتباطا وثيقاً بالحقيقة بالرغم من أن الاستدلال لا يؤدي دائماً إلى الحقيقة. ومن أجل ذلك يقتضي الاستدلال الصائب من جانب الفرد وجود اتجاه محدد لديه نحو الحقيقة، يرتكز ضمنياً على مجموعة أسس هي أشبه ما تكون بالمسلمات.(تعليم التفكير)

dabe3
01-04-2010, 02:36 AM
ومن أهم هذه الأسس ما يأتي:
• الالتزام بالحقيقة طالما كان بالإمكان إثباتها؛
• الرغبة في تعديل المعتقدات والحقائق عند توافر أدلة تستوجب التعديل؛
• التسليم بأن حالة اليقين نادرة، وأن الحاجة لإعادة فحص المعتقدات – بما فيها المعتقدات الراسخة – من وقت لآخر قائمة ومشروعة. قد ثبت زيفه لدى حضارة أخرى أو في عصر آخر؛
• الاستدلال الصائب لا يقود بالضرورة إلى الحقيقة؛
• الاستدلال الصائب يجعل الفرد أكثر اقتراباً من الحقائق؛
• الاستدلال الاستنباطي Deductive Reasoning:/294
أولاً: تعريفه ومكوناته:/294(تعليم التفكير)
" الاستنباط " معناه في اللغة الاستخراج باجتهاد ومعاناة فكر، وأصله الفعل " نبط " بمعنى أظهر وأبرز، ومنه " استنبط الجواب " تلمسه من ثنايا السؤال. أما " الاستدلال الاستنباطي " فيعني القدرة على التوصل إلى نتيجة عن طريق معالجة المعلومات أو الحقائق المتوافرة طبقاً لقواعد وإجراءات محددة. ويعد الاستدلال الاستنباطي من أهم مباحث علم المنطق، ومن الموضوعات المهمة التي تتعرض لها المراجع الرصينة في مجال التفكير.(تعليم التفكير)
إن النتيجة في عملية الاستدلال الاستنباطي لا تخرج عن حدود المعلومات المعطاة، ولكن حتى يتم التوصل إليه لابد من إمعان للنظر، وبذل مجهود ذهني لمعالجة المعلومات المعطاة التي تتضمن النتيجة أو التمهيد لها بالضرورة. وبهذا المعنى يمكن تشبيه عملية الاستدلال الاستنباطي بعمليات البحث عن اللؤلؤ في البحار أو عن المياه والبترول والمعادن في باطن الأرض. وكما هو معلوم، فإن هذه الثروات الطبيعية موجودة أصلاً في الطبيعة، ولكن حتى يمكن الوصول إليها واستخراجها يحتاج الأمر للقيام بعمليات مسح أو غوص أو حفر قد تكون ميسرة حيناً وقد تكون مضنية حيناً آخر، دون أن يغير ذلك من حقيقة أننا لا نأتي بشي جديد بمعنى الكلمة، بل إننا في الواقع نكتشف شيئاً موجوداً بصورة ضمنية أو كامنة فيما هو حولنا.(تعليم التفكير)
ولا شك أن المهارة في الاستدلال الاستنباطي تجعل قدرتنا على اتخاذ القرارات أفضل، كما تجعل تفكيرنا أكثر فاعلية في حل المشكلات التي تواجهنا في حياتنا اليومية وفي تعلمنا وتعليمنا لعلوم الرياضيات بصورة خاصة والعلوم الطبيعية والإنسانية بصورة عامة، وذلك عن طريق التعرف على قواعد وإجراءات الاستدلال الاستنباطي من جهة، والعمل على تجنب الوقوع في الأخطاء من جهة أخرى، وبغض النظر عن نوع الاستدلال الاستنباطي وشكله، فإنه في حقيقة الأمر يتكون من جزئين رئيسين، هما:
أ‌. الأدلة أو المعلومات التي تقدم لإثبات الأمر أو القضية موضع الاهتمام، وتسمى " مقدمات " أو
" دليل ".(تعليم التفكير)
ب‌. النتيجة التي يتم التوصل إليها بمعالجة الأدلة والمعلومات المعطاة، وتسمى " مدلولاً عليه ".(تعليم التفكير)
أما من حيث صياغة المقدمات والنتيجة في الاستدلال الاستنباطي، فإنها تأتي عادة على شكل جمل خبرية تحمل معلومات يمكن وصفها بالصدق أو الكذب حسب مطابقتها للواقع، وتسمى كل منها " قضية ". والقضية في سياق علم المنطق بعامة والاستدلال الاستنباطي بخاصة، عبارة عن جملة خبرية تتضمن إثبات شيء لشيء آخر أو نفيه عنه.(تعليم التفكير)
وتتكون القضية من مبتدأ يسمى بلغة العلماء " موضوعاً "، وخبر يسمى " محمولاً "، أو كما يقال في البلاغة من " مسند " و " مسند إليه ". إن جملة " الإنسان حيوان ناطق " قضية موضوعها " الإنسان " ( المبتدأ )، ومحمولها " حيوان ناطق " ( الخبر )، وقد تضمنت إثبات صفة الحيوان الناطق للإنسان.(تعليم التفكير)
وقد يكون الاستدلال الاستنباطي مباشراً، عندما يتكون من " مقدمة " واحدة " ونتيجة "، مثل:
مقدمة / دليل • إذا كان كل السعوديين عرباً؛
نتيجة / مدلول عليه • فإن بعض العرب سعوديون.

dabe3
01-04-2010, 02:37 AM
وقد يكون الاستدلال الاستنباطي غير مباشر، عندما يتكون من " مقدمتين " أو أكثر و " نتيجة "، مثل:
مقدمة أولى / دليل أول • إذا كانت زاوية "أ" تساوي زاوية "ب"؛
مقدمة ثانية / دليل ثان • وكانت زاوية "ب" تساوي زاوية "ج"؛
نتيجة / مدلول عليه • فإن زاوية "أ" تساوي زاوية "ج".
وفي بعض الحالات تتضمن المقدمة الأولى جملتين خبريتين ترتبطان معاً بصيغة شرطية، ويطلق على هذه المقدمة وصف " المقدمة الكبرى " كما يطلق على المقدمة الثانية التي تتبعها " المقدمة الصغرى "، مثل:
المقدمة الكبرى / القضية الأولى • الطلبة يدعون إلى مكتب المدير فقط عندما يتغيبون عن المدرسة؛
المقدمة الصغرى / القضية الثانية • خليل طالب تم استدعاؤه إلى مكتب المدير؛
النتيجة / القضية الثالثة • إذاً، خليل تغيب عن المدرسة.
وكما نلاحظ فإن المقدمة الأولى أو الكبرى تتكون من جملتين خبريتين هما:
" يدعى الطلبة إلى مكتب المدير " و " يتغيبون عن المدرسة "، أما الصيغة الشرطية الضمنية التي تربط بينهما فمفادها على النحو الآتي: " إذا تغيب الطلبة عن المدرسة، فإنهم يدعون لمراجعة مكتب المدير ".(تعليم التفكير)
ونظراً لأن صحة الاستدلال الاستنباطي من الناحية المنطقية تتوقف على بناء قضاياه وترتيب مكوناتها على صورة محددة، فإننا سوف نناقش ذلك من خلال تحليلنا لمكونات الاستدلال الاستنباطي المذكورة آنفاً، وفصلها كما يظهر في الجدول الآتي:
القضية الموضوع المحمول
المقدمة الكبرى / القضية الأولى • الطلبة يدعون إلى مكتب المدير • عندما يتغيبون عن المدرسة
المقدمة الصغرى / القضية الثانية • خليل • طالب استدعي إلى مكتب المدير
النتيجة / القضية الثالثة • خليل • تغيب عن المدرسة
يلاحظ من تحليل القضايا الثلاثة التي تكون منها الاستدلال الاستنباطي أن المقدمة الكبرى تضمنت قاعدة عامة أو حكماً عاماً مفاده أن " كل من يتغيب عن المدرسة لابد أن يدعى لمراجعة مكتب المدير "، وتضمنت المقدمة الصغرى معلومة واحدة تتعلق بطالب اسمه " خليل "، والمعلومة منسجمة في مضمونها مع مضمون الشق الأول من المقدمة الكبرى ومؤيدة له. وإذا ربطنا المعلومة الخاصة بـ " خليل " التي حوتها المقدمة الصغرى مع القاعدة العامة التي تقررها المقدمة الكبرى، فإنه يتحتم علينا أن نصل إلى النتيجة بأن " خليلاً قد تغيب عن المدرسة ". ولاشك أن هذه النتيجة صحيحة على افتراض أن مضمون المقدمتين صحيح.(تعليم التفكير)
وعلى العموم ليست هناك حاجة لإثبات صحة المعلومات التي تضمنتها المقدمتان، ويكتفى بالتعامل معها على افتراض أنها صحيحة، لأن الهدف من الاستدلال الاستنباطي يتركز على فحص ما إذا كانت إحدى الحالات الخاصة منسجمة مع القاعدة العامة أو داخلة في إطار التعميم الوارد في المقدمة الكبرى، أو ما تمهد له المقدمتان الأولى والثانية.(تعليم التفكير)
ولهذا يقال أن الاستدلال الاستنباطي يبدأ بالعام ثم ينتقل إلى الخاص وذلك على خلاف الاستدلال الاستقرائي الذي يبدأ بالخاص ثم ينتقل إلى العام. وإذا رجعنا إلى تحليل مكونات الاستدلال الاستنباطي، لوجدنا أنها مرتبة بطريقة معينة يتكرر فيها كل حد ( من حيث المضمون ) مرتين في موقعين مختلفين على النحو الآتي:
• موضوع القضية رقم (1) يتطابق مع محمول رقم (2)؛
• موضوع القضية رقم (2) يتطابق مع موضوع القضية رقم (3) / النتيجة؛
• محمول القضية رقم (1) يتطابق مع محمول القضية رقم (3) / النتيجة؛
وسوف تتضح أهمية هذا الترتيب وعدد تكرارات الحدود الواردة في قضايا الاستدلال الاستنباطي لاحقاً عندما نتحدث عن الأخطاء الشائعة التي تقع في عملية الاستدلال الاستنباطي، ولكن أن لا يغيب عن الذهن أن عملية الاستدلال الاستنباطي قد تكون بسيطة كما قد يكون الماء قريباً من سطح الأرض، وقد تكون معقدة وغير مباشرة تحتاج إلى إعمال فكر ومعاناة تماماً كما قد يكون التحدي كبيراً في استخراج النفط عندما يكون محصوراً في باطن ألأرض بعيداً عن المسار العمودي لاتجاه الحفر.(تعليم التفكير)
ثانياً: أنواع الاستدلال الاستنباطي Forms of Deductive Reasoning:/297(تعليم التفكير)
ينقسم الاستدلال الاستنباطي من حيث الشكل إلى نوعين رئيسين، هما:
أ‌. الاستدلال الشرطي أو الافتراضي Conditional or Hypothetical Reasoning :/297(تعليم التفكير)
تتكون الحجة الشرطية أو الافتراضية من مقدمة كبرى مصاغة بشكل افتراضي، ومقدمة صغرى هي قضية حملية، ونتيجة يستدل عليها من المقدمتين. أما المقدمة الكبرى فهي قضية شرطية، تتكون من شرطين يرتبطان بصيغة شرطية، مثل:
• إذا درست، فإنك سوف تنجح.
• إما أنك طالب في كلية مجتمع، أو طالب في الجامعة.
وتسمى القضية في المثال الأزل قضية شرطية متصلة، وتصاغ على شكل " إذا .... فإن .... " أو ما في هذا المعنى. ولتوضيح مكونات الاستدلال الاستنباطي الشرطي أو الافتراضي، نورد المثال الآتي:
مقدمة كبرى • إذا درست، فإنك سوف تنجح؛
مقدمة صغرى • أنت درست؛
نتيجة • إذاً، أنت سوف تنجح.
تتضمن المقدمة الكبرى في المثال أعلاه شقين يسمى الأول منهما في النحو " فعل الشرط " ( درست ) وفي علم المنطق " المقدم "، ويسمى الثاني في النحو " جواب الشرط " ( تنجح ) وفي علم المنطق " التالي "، ويرتبطان بصيغة شرطية مكونة من " إذا .... فإن .... ".(تعليم التفكير)
ومن الواضح أن حدوث " تالي " الجملة الشرطية أو جواب الشرط وهو " النجاح " متوقف على حدوث " المقدم " من المقدمة الكبرى. ويترتب على الربط بين المعلومات المتضمنة في المقدمتين الوصول بالضرورة إلى الاستنتاج بأن المخاطب سوف " ينجح ". ولاشك أن هذا الاستنتاج لابد أن يكون صحيحاً إذا افترضنا صدق المعلومات الواردة في المقدمتين.(تعليم التفكير)
وإذا تفحصنا العلاقة بين المقدمة الصغرى والمقدمة الكبرى في مثل هذا الاستدلال الشرطي، لوجدنا أن المقدمة الصغرى ترد على أربعة صور تؤدي في كل منها دوراً مختلفاً يتوقف عليه الحكم بصحة الاستدلال الاستنباطي أو عدم صحته.(تعليم التفكير)
وبيان ذلك على النحو الآتي:
1. إثبات " مقدم " القضية الشرطية أو المقدمة الكبرى Affirming the Antecedent:/298(تعليم التفكير)
في هذه الحالة يكون الاستدلال الاستنباطي صحيحاً Valid، لأنه من غير الممكن أن تكون المقدمات صادقة True وتؤدي إلى نتيجة كاذبة، نحو:
مقدمة كبرى • إذا كانت تمطر ( مقدم )، يكون في الجو غيوم ( تالي ).
مقدمة صغرى • إنها تمطر الآن.
نتيجة • إذا، يوجد في الجو غيوم.
واضح أن المقدمة الصغرى تقرر أن " المقدم " أو فعل الشرط الذي ورد في المقدمة الكبرى حقيقة واقعة الآن. وفي ضوء مترتب حدوث الشرط ( هطول المطر ) فإن الاستنتاج الوحيد هو أن " الجو يوجد فيه غيوم ".(تعليم التفكير)
2. نفي " مقدم " القضية الشرطية أو المقدمة الكبرى Denying the Antecedent:/299(تعليم التفكير)
وفي هذه الحالة يكون الاستدلال الاستنباطي غير صحيح Invalid ويؤدي إلى نتيجة كاذبة False، نحو:
مقدمة كبرى • إذا كانت تمطر ( مقدم )، يكون في الجو غيوم ( تالي ).
مقدمة صغرى • إنها لا تمطر الآن.
نتيجة • إذاً، لا يوجد في الجو غيوم.
من الواضح أن المقدمة الصغرى تفيد بأن الشرط الوارد في " مقدم " القضية الشرطية أو المقدمة الكبرى غير متحقق، وأن " التالي " المقدمة الكبرى لا يحصر وجود الغيوم بحدوث المطر فقط. وعليه، فإن نتيجة الاستدلال لا تترتب بالضرورة على المعلومات الواردة في المقدمتين، ولذلك فهي نتيجة كاذبة في السياق.(تعليم التفكير)
3. تأكيد " تالي " القضية الشرطية أو المقدمة الكبرى Affirming the Consequent of the Major Premis:/ 199(تعليم التفكير)
وفي هذه الحالة يكون الاستدلال الاستنباطي غير صحيح In-valid، نحو:
مقدمة كبرى • لو أخذ المريض الدواء ( المقدم )، لكان قد شفي من مرضه ( تالي ).
مقدمة صغرى • المريض شفي من مرضه.
نتيجة • إذاً، فقد أخذ المريض الدواء.
من الواضح أن المقدمة الصغرى تؤكد مضمون " تالي " المقدمة الكبرى وهو حدوث الشفاء، ولكن الشق الأول من المقدمة الكبرى أو " مقدمتها " لا يقرر أن تناول الدواء هو الشرط الوحيد لحدوث الشفاء من المرض، وبالتالي فإن الاستنتاج بأن " المريض قد أخذ الدواء " لا يترتب على المقدمات بالضرورة، إذ هو أمر يدخل في باب الاحتمالات، ومن ثم فهو استنتاج كاذب.(تعليم التفكير)
4. نفي " تالي " القضية الشرطية أو المقدمة الكبرى Conseqeut of the Major Premise Deny-ing:/300(تعليم التفكير)
وفي هذه الحالة يكون الاستدلال الاستنباطي صحيحاً Valid، نحو:
مقدمة كبرى • إذا كان الشخص مجداً ( المقدم )، فسوف لن يفشل ( تالي ).
مقدمة صغرى • سعيد فشل.
نتيجة • إذاً، سعيد لم يكن مجداً.
يلاحظ أن المقدمة هنا تنفي " تالي " المقدمة الكبرى الذي هو في صورة النفي أصلاً، وكأنها بذلك تقرر عدم صحة " التالي " أو جواب الشرط. وببساطة، فإن التناقض بين المقدمة الصغرى و " تالي " المقدمة الكبرى يعني عدم صدق " التالي " ومن ثم عدم صدق " المقدم ". وعليه، فإن نتيجة الاستدلال صحيحة.(تعليم التفكير)
وهكذا نستخلص أن الاستدلال الاستنباطي الشرطي أو الافتراضي يكون صحيحاً في حالتين فقط:
أ‌. إذا كانت المقدمة الصغرى مؤكدة للشرط الوارد في " مقدم " القضية الشرطية أو المقدمة الكبرى، وكانت النتيجة مؤكدة لـ " تالي " القضية الشرطية أو المقدمة الكبرى.(تعليم التفكير)
ب‌. إذا كانت المقدمة الصغرى نافية لـ " تالي " المقدمة الكبرى، وكانت النتيجة نافية لـ " مقدمها ".(تعليم التفكير)
ب. الاستدلال الحملي Categorical Reasoing:/300(تعليم التفكير)
يتكون الاستدلال الاستنباطي الحملي من مقدمتين ( صغرى وكبرى ) ونتيجة، وذلك على شكل جمل خبرية تتألف من مبتدأ يسمى " الموضوع " أو " الحامل " وخبر يسمى " المحمول ". وتتضمن القضية الحملية حكماً واضحاً إما لإثبات صفة أو معلومة للمخبر عنه ( المبتدأ أو حامل الصفة ) كقولنا " الحليب غذاء مفيد "، وإما لنفي الصفة أو المعلومة عنه كقولنا: " الحليب غذاء ليس كافياً ".(تعليم التفكير)

dabe3
01-04-2010, 02:38 AM
وتنقسم القضايا الحملية من حيث طبيعة العلاقة بين " الموضوع " أو " الحامل " وبين " الخبر " أو " المحمول ". إلى أربعة أنواع، هي:
1. قضايا تكون العلاقة فيها بين " الموضوع " و " المحمول " إيجابية عامة، وتسمى قضايا كلية موجبة ( ك.م. )، نحو:
• جميع المعلمين موظفون.
من الواضح هنا أن الحكم الذي تتضمنه القضية هو إثبات صفة الموظف لجميع المعلمين.(تعليم التفكير)
2. قضايا تكون العلاقة فيها بين " الموضوع و " المحمول " إيجابية أو جزئية، وتسمى قضايا جزئية موجبة ( ج.م. )، نحو:
• بعض الموظفين معلمون.
يلاحظ هنا أن الحكم الذي تتضمنه القضية – وهو صفة المعلم – مقصور على فئة من الموظفين.(تعليم التفكير)
3. قضايا تكون العلاقة فيها بين " الموضوع " و " المحمول " سلبية عامة، وتسمى قضايا كلية سالبة ( ك.س. )، نحو:
• كل الموظفين ليسوا معلمين.
يلاحظ هنا أن الحكم الذي تتضمنه القضية هو نفي المعلم عن كل الموظفين.(تعليم التفكير)
4. قضايا تكون العلاقة بين " الموضوع " و " المحمول " سلبية خاصة أو جزئية سالبة ( ج.س. )، نحو:
• بعض الموظفين ليسوا معلمين.
يلاحظ هنا أن الحكم الذي تتضمنته القضية هو نفي المعلم عن بعض الموظفين.(تعليم التفكير)
ثالثاً: صحة الاستدلال الاستنباطي Validity of Deducitve Reasoning:/304(تعليم التفكير)
ذكرنا أن الاستدلال الاستنباطي يتكون من مقدمة أو أكثر ونتيجة، وهي في واقع الأمر جمل خبرية تحتمل الصدق أو الكذب حسب مطابقتها للواقع أو مخالفتها له. أما الاستدلال الاستنباطي فلا يوصف بالصدق أو الكذب ولكنه يوصف بالصحة أو عدم الصحة، فيقال أن الاستدلال الاستنباطي صحيح إذا تحقق فيه لزوم النتيجة عن المقدمات بغض النظر عن صدق المضمون قضاياه أو كذبها. ولذلك قد يكون الاستدلال صحيحاً بينما تكون قضاياه كاذبة، وقد يكون الاستدلال صحيحاً وقضاياه صادقة كذلك. وصحة الاستدلال في الحالتين متوقفة على الصورة أو الشكل الذي رتبت بموجبه قضاياه.(تعليم التفكير)
وتجدر الإشارة في هذا الصدد إلى أن الخلط بين صحة الاستدلال من جهة، وصدق مادة القضايا التي يتكون منها من جهة أخرى، يعد من أبرز الأخطاء الشائعة في عملية الاستدلال الاستنباطي، ذلك أن المنطق معني بالدرجة الأولى بصحة الاستدلال من الناحية الصورية، وما إذا كانت النتيجة لازمة من مقدماتها. ولتوضيح الفرق بين صحة الاستدلال وصدق مادته نورد الأمثلة الآتية:
أ‌. استدلال صحيح وقضاياه صادقة بمطابقتها للواقع:
• إذا نزل المطر، تبتل ملابسك.
ملابسك لم تبتل.
إذاً، لم ينزل المطر.
( النتيجة لازمة من المقدمات )
ب‌. استدلال غير صحيح وقضاياه صادقة:
• إذا ساعدت طفلك على التجشؤ بعد الرضاعة، سوف ينام بهدوء.
طفلك ينام الآن بهدوء.
إذاً، لابد أنك ساعدته على التجشؤ بعد الرضاعة.
( النتيجة غير لازمة بالضرورة من المقدمات التي تكون صادقة ومطابقة للواقع )
ج‌. استدلال غير صحيح وقضاياه كاذبة لعدم مطابقتها للواقع:
• إذا درست، سوف لن تنجح.
أنت لم تدرس.
إذاً، أنت سوف تنجح.
( النتيجة غير لازمة من المقدمات بالضرورة والمقدمة الكبرى كاذبة )
ومن جهة أخرى ينبغي التأكيد على أن النتيجة التي يتم التوصل إليها في عملية الاستدلال الاستنباطي لابد أن تكون متضمنة في المقدمات، ولا يصح بأي حال أن تتجاوز حدود المعلومات الواردة فيها، وقد تكون مادة المقدمات صادقة ولكن النتيجة كاذبة، وبالتالي فإن الاستدلال يكون غير صحيح. ولذلك ينبغي إمعان النظر في محتوى المقدمات وطريقة صياغتها وترتيبها حتى يمكن التحقق من صحة الاستدلال وصدق النتيجة. ولمزيد من الإيضاح حول أهمية الانسجام بين المقدمات، والنتيجة، نورد المثال الآتي:
مقدمة كبرى • إذا تسبب شخص بحادث سيارة أثناء مخالفة قوانين السير أو المرور، فإنه يتحمل مسؤولية الحادث من الناحية القانونية.
مقدمة صغرى • أنت كنت مخالفاً للقانون بتجاوزك السرعة المحددة عندما وقع الحادث معك.
نتيجة • إذاً، فأنت تتحمل المسؤولية قانونياً وأخلاقياً.
إن النتيجة التي تم التوصل إليها غير صادقة، لأنها تجاوزت حدود المقدمات أو المعطيات المتوافرة بإضافتها كلمة " وأخلاقياً ". ولما كانت المقدمات لا تسوغ هذه الإضافة وبالتالي لم تعد النتيجة تمثل استنباطاً صادقاً من مقدمتها، فإن الاستدلال في هذه القضية غير صحيح، كما أن القضية لا تخضع لقواعد الاستدلال الاستنباطي.(تعليم التفكير)
رابعاً: أخطاء الاستدلال الاستنباطي:/306(تعليم التفكير)
أ‌. أخطاء في الشكل:/306(تعليم التفكير)
إن الكثير من الأخطاء التي تقع في معالجة الاستدلال الاستنباطي الشرطي مردها الالتباس في تفسير الصيغة الشرطية التي تجمع شقي المقدمة الكبرى. وذلك أن المقدمة الكبرى تشير إلى علاقة شرطية بين " مقدمتها " و " تاليها "، ولا تحمل أي دلالة مطلقة على صدق العلاقة أو عدم صدقها، وبالتالي لا يجوز تفسير العلاقة بين الشقين على أساس جواز وضع أحدهما مكان الآخر. وقد أطلق الباحث ماير ( Mayer, 1992 ) على هذا النوع من الأخطاء " العلاقة الشرطية الثنائية " Biconditional Relation، وتعني التسوية بين شقي المقدمة الكبرى بإبدال أحدهما مكان الآخر، نحو:
• إذا حدث كسوف للشمس، سوف تكون الشوارع مظلمة.
سوف تكون الشوارع مظلمة، إذا حدث كسوف للشمس.
ولإيضاح أثر الخطأ في تفسير العلاقة الشرطية على صحة الاستدلال، نورد المثال الآتي:
مقدمة كبرى • سوف تكون الشوارع مظلمة ( مقدمة ) إذا حدث كسوف للشمس ( تالي )
مقدمة صغرى • الشمس في حالة كسوف.
نتيجة • إذاً، الشوارع مظلمة.
نلاحظ أن المقدمة الصغرى تؤكد " تالي " المقدمة الكبرى أو شقها الثاني. وقد سبقت الإشارة إلى أن الاستدلال الاستنباطي في هذه الحالة غير صحيح، لأن النتيجة لا تلزم بالضرورة من المقدمات، وذلك نظراً لأن الشق الأول من المقدمة الكبرى لا يحصر " وقوع الظلمة " في " حالة الكسوف " فقط. ومعنى ذلك أن الشوارع قد تكون مظلمة بسبب انقطاع التيار الكهربائي ليلاً، وقد تكون مظلمة في حالة وجود ضباب أو غيوم كثيفة في ساعات الصباح الباكر أو في أيام الشتاء.(تعليم التفكير)
ب‌. أخطاء في المحتوى:/307(تعليم التفكير)
إن من أخطاء الاستدلال الاستنباطي الشرطي ما يعود إلى محتوى قضاياه، وخاصة في حالة عدم وضوح العلاقة بين المقدمة الصغرى وبين أحد شقي المقدمة الكبرى بصورة قاطعة، وذلك نحو:
مقدمة كبرى • إذا أمطرت ( مقدم ) سوف تؤجل المباراة ( تالي )
مقدمة صغرى • مكتب الأرصاد يتنبأ بالمطر.
نتيجة • إذاً، سوف تؤجل المباراة.
إن النتيجة في هذه الحالة لا تلزم بالضرورة من المقدمات، وذلك أن المقدمة الصغرى تبدو مؤكدة لـ " مقدم " المقدمة الكبرى، لكن على سبيل الاحتمال لا الجزم.(تعليم التفكير)
ومن غير الممكن في ظل علاقة غامضة كهذه الوصول إلى نتيجة صادقة.(تعليم التفكير)

dabe3
01-04-2010, 02:39 AM
• الاستدلال الاستقرائي Inductive Reasoning:/207(تعليم التفكير)
أولاً: تعريفه وأنواعه:/207(تعليم التفكير)
الاستقراء لغة معناه تتبع الجزئيات من أجل الوصول إلى نتيجة كلية. أما الاستقراء من الناحية الاصطلاحية فهو عبارة عن عملية استدلال عقلي تنطلق من فرضية أو مقولة أو ملاحظة، وتتضمن إما القيام بإجراءات مناسبة لفحص الفرضية /ن أجل نفيها أو إثباتها، وإما التوصل إلى نتيجة أو تعميم بالاستناد إلى الملاحظة أو المعطيات المتوافرة، ولكن مع أن عملية الاستدلال الاستقرائي في هذه الحالة تتجاوز حدود المعلومات أو المعطيات المتوافرة.(تعليم التفكير)
فلو تصادف أن رأيت حافلة صغيرة تتوقف لالتقاط الركاب دون إعطاء إشارة التوقف في أحد الأيام، واختزنت الملاحظة في الذاكرة ثم تكرر الموقف أمامك مرتين أو ثلاث مرات بعد ذلك مع حافلات من نفس النوع، واستخدمت هذه المشاهدات خلال مناقشة مع صديق لك حول ارتفاع عدد حوادث السير في إصدار تعميم بالقول: " إن جميع سائقي الحافلات الصغيرة يتوقفون وينطلقون دون استخدام الإشارات أو الأضوية الخلفية أو الجانبية ( الغمازات ) لتحذير السيارات التي تسير خلفهم على الطريق "، فإنك حقيقة تقوم بعملية استدلال استقرائي، لأنك عممت حكماً على جميع سائقي الحافلات الصغيرة اعتماداً على عدد محدود من المشاهدات. ومن غير الممكن في طبيعة الحال ضمان صحة هذه النتيجة، وفي أحسن الأحوال قد تكون هذه النتيجة أكثر احتمالاً إذا تجمع عدد أكبر من المشاهدات التي تدعمها. ولو قال باحث: " إن استخدام الحاسوب في تعليم الحساب لطلبة المرحلة الابتدائية يحسن من كفاءتهم في معالجة المسائل الحسابية، مقارنة باستخدام الطريقة التقليدية في تعليم الحساب "، ثم قام بإجراء دراسة تجريبية حسب الأسس العلمية وتوصل إلى نتيجة تؤيد صحة فرضيته، فإن ثقته بفرضيته تزداد، ولكنه لا يستطيع بأي حال أن يبرهن على صحة التعميم الذي تضمنته الفرضية لأسباب كثيرة ليس بإمكان الباحث أن يتغلب عليها مهما فعل. وقد يتوصل باحث آخر إلى نتيجة مشابهة في مكان آخر دون أن يغير من حقيقة المشكلة المتأصلة في كل استدلال استقرائي، والتي تتلخص في أن الوصول إلى درجة اليقين التام أو الصحة المطلقة في الاستدلال الاستقرائي أمر غير ممكن، إلا إذا تم فحص جميع الحالات أو الأفراد المعنيين. ولهذا تقبل نتيجة الاستقراء على وجه الاحتمال، وتظل صحتها رهناً بما تكشفه الخبرات المستقبلية.(تعليم التفكير)
ويقسم الباحثون الاستدلال الاستقرائي من حيث طريقة الوصول إلى النتيجة إلى نوعين:
أ‌. استقراء تام:/308(تعليم التفكير)
وفيه يتم التوصل إلى النتيجة بعد دراسة جميع حالات الموضوع أو الظاهرة المعنية، وبطبيعة الحال تشمل الدراسة جميع الحالات أو المفردات المعروفة للموضوع أو الظاهرة.(تعليم التفكير)
فعندما نقول بأن الاستقراء الذي أوصلنا إلى استنتاج يفيد بـ " موصلية جميع المعادن " هو استقراء تام، فإننا لا نعني أبداً استحالة اكتشاف معدن غير موصل للحرارة في المستقبل.(تعليم التفكير)
ب‌. استقراء ناقص:/309(تعليم التفكير)
وفيه يتم التوصل إلى نتيجة بعد دراسة عينة من الحالات أو المفردات المتعلقة بموضوع أو ظاهرة ما. وهذا النوع من الاستقراء هو الأكثر انتشاراً في مجال البحوث العلمية سواء في العلوم الطبيعية أو العلوم الإنسانية. وكلما كان عدد الحالات أو أفراد العينة المدروسة أكثر، كانت نتيجة الاستقراء أكثر دقة في التعبير عن الواقع.(تعليم التفكير)
وبالرغم من الأهمية البالغة لمهارة الاستقراء في اكتساب المعرفة وتطويرها في مختلف العلوم، إلا أن الطلبة قد ينهون الدراسة الثانوية دون أن تتاح لهم فرصة ممارسة عملية الاستدلال الاستقرائي في إطار خطة هادفة موجهة. وقد ينهي بعض الطلبة جميع المراحل الدراسية من المرحلة الأساسية أو الابتدائية وحتى الجامعية دون أن يتعرضوا لخبرة تربوية مباشرة في مجالي الاستدلال الاستقرائي والاستنباطي، وإذا حدث شيء ذو علاقة بالاستدلال، فلا يعدو غالباً أن يكون إجراء عشوائياً لا يستند إلى خطة مدروسة. بل يمكن القول أن عدداً لا بأس به من خريجي المدارس الثانوية ينهون الدراسة وليس في قاموسهم اللغوي كلمات الاستقراء والاستنباط والاستدلال.(تعليم التفكير)
إن الطلبة يتعلمون أن المعادن موصلة للحرارة، ولكنهم لا يعرفون أن هذه النتيجة تم التوصل إليها عن طريق الاستدلال الاستقرائي بعد ملاحظة حدوث هذه الظاهرة في عدد من الحالات؛ فالنحاس موصل للحرارة، والحديد موصل للحرارة، والألمنيوم موصل للحرارة، وعليه فالمعادن جميعها موصلة للحرارة. وبالمثل يمكن القول أن كل غراب تمت مشاهدته كان أسوداً، وباستخدام الاستدلال الاستقرائي قيل أن: " جميع الغربان سوداء ". ومع أن الخبرة السابقة تجعل من غير المحتمل أن نرى غراباً أبيض اللون، إلا أن هذا الاستدلال لا يعني استحالة وجود غراب أبيض.(تعليم التفكير)
ثانياً: أخطاء الاستدلال الاستقرائي:/309(تعليم التفكير)
ذكرنا أن الأخطاء التي تقع في الاستدلال الاستنباطي قد تكون صورية مرتبطة بصياغة وترتيب مكونات قضايا الاستدلال ( المقدمات والنتيجة )، وقد تكون غير صورية مرتبطة بمحتوى أو مادة قضايا الاستدلال من حيث صدقها أو كذبها. أما أخطاء الاستدلال الاستقرائي، فإنها تنحصر في النواحي غير الصورية المرتبطة بمادة الاستدلال وإجراءات العمل التي تستخدم في الوصول إلى التعميم أو الفرضية الاستقرائية. ويصنف بعض الباحثين أخطاء الاستدلال الاستقرائي في ثلاث مجالات رئيسة، هي:
أ‌. أخطاء العينة:/310(تعليم التفكير)
إن أي استدلال استقرائي ناقص يتضمن وجود عينة من المشاهدات أو المعلومات حول ظاهرة أو موضوع ما، وذلك من أجل التوصل إلى تعميم أو قاعدة تتجاوز حدود العينة. ونظراً لأن صحة الاستدلال الاستقرائي، بتعميم ما ينطبق على عينة من المشاهدات، تتوقف بدرجة كبيرة على طريقة اختيار العينة وطبيعتها ودرجة تمثيلها للمجتمع الأوسع، فقد درس الباحثون هذا الموضوع بصورة مستفيضة، وأبرزوا عدداً من الأخطاء في اختيار العينة، من أهمها:
1- عدم كفاية المعلومات أو صغر حجم العينة التي تتخذ أساساً للتعميم وذلك بسبب الكلفة العالية التي قد تترتب على جمع المعلومات لعينة كبيرة وبخاصة في مجال دراسة الظواهر الاجتماعية أو الاقتصادية، أو نتيجة الرغبة في تجاهل بعض العوامل المؤثرة لكثرة المعلومات المطلوبة ففي دراسة الظواهر المعقدة، أو غير ذلك من الأسباب.(تعليم التفكير)
2- التحيز في استرجاع معلومات أو مشاهدات جاهزة من الذاكرة تتعلق بالموضوع أو الظاهرة مدار الاهتمام أو البحث. إن هذا النوع من الأخطاء يحدث كثيراً في المواقف الاستقرائية أثناء المناقشات والتفاعلات الحياتية اليومية التي تتطلب الحكم على تعميم مطروح، أو التوصل إلى تعميم أو فرضية تفسر الظاهرة أو الموضوع المطروح. وفي هذه الحالات يلجأ الناس عادة إلى مخزونهم من المعلومات المتوافرة ذات الصلة التي يسهل استرجاعها.(تعليم التفكير)
3- تحيز الإثبات الذي يتجلى في ميل الشخص إلى اعتماد الدليل الذي يؤيد الفرضية التي وضعها أو تبناها دون النظر أو الاهتمام بأدلة تنفي أو تشكك في صحة هذه الفرضية أو التعميم الذي يراد الوصول إليه. وقد وجد أن الناس غالباً يميلون إلى الاستدلال الاستقرائي الذي يؤدي للوصول إلى قاعدة مقيدة أو تعميم قاصر اعتماداً على دليل غير شامل.(تعليم التفكير)
ب‌. التحيز في عدم استخدام كل المعلومات المرتبطة بالفرضية:/310(تعليم التفكير)
1- إهمال المعلومات السلبية يقصد بهذا النوع من التحيز تلك النزعة أو الميل إلى عدم أخذ الحالات السلبية لإثبات أو نفي فرضية معينة. ولنأخذ مثالاً على ذلك الفرضية الآتية:
• الطلبة الذين يحصلون على علامات عالية في المواد الدراسية هم فقط أولئك الذين يتمتعون بدافعية قوية للتعلم.
فإذا كنا مهتمين بفحص هذه الفرضية أو تقييم مدى صحتها، يجب أن لا نكتفي بالحالات التي تحقق مضمونها، بل لابد أن نحاول البحث عن حالات سلبية لا ينطبق عليها التعميم الذي تتضمنه الفرضية. وإذا وجدنا عدداً من الطلبة الذي لهم دافعية قوية للتعلم ولكن علاماتهم متدنية، فعلينا أن نستخدم هذه المعلومات لتعديل الفرضية أو رفضها.(تعليم التفكير)
2- تجاهل المعلومات الإحصائية المجردة أشارت دراسات كثيرة إلى وجود ميل عام لاستخدام درجة تمثيل أو مشابهة العينة للفرضية في الحكم على الفرضية، دونما أي اعتبار للمعلومات الإحصائية المجردة التي قد تشكل أساساً موضوعياً لاحتمالية حدوث الظاهرة أو الفرضية. وفي إحدى هذه الدراسات أعطي عدد من الأفراد رسماً تخطيطياً لرجل يبدو مظهره أقرب إلى مفهومنا للمهندس، ثم طلب من الأفراد تقدير احتمالية أن يكون الرسم لمحام أو لمهندس، وأعطيت لهم معلومة مفادها أن الاحتمالات في التجربة تتراوح بين 70% للمحامين و 30% للمهندسين.(تعليم التفكير)
كانت النتيجة أن الغالية العظمى من الألإراد قدروا أن الرسم لـ " مهندس " استناداً لمفهومهم الذاتي للمهندس، ودون اعتبار للنسب الاحتمالية التي أعطيت لهم Tversky & Kahneman, 1973> ,td
وفي دراسة أخرى وجد أن الميل للحكم على الفرضية استناداً لدرجة تمثيل العينة لها ( وفق مفهومنا ) يؤدي إلى عدم الحساسية للمعلومات الإحصائية، ولا سيما ما يتعلق منها بحجم العينة ( Tversky & Kahneman, 1974 ).(تعليم التفكير)
يعد التمسك بفرضية لم تعد البيانات أو المشاهدات تدعمها من الأخطاء العامة التي تقع في الاستدلال الاستقرائي. وقد أشرنا في الفصل الثالث إلى أهمية صفة المرونة في التفكير والاستعداد للتخلي عن موقف سابق أو تبني موقف جديد في ضوء ما يستجد من معلومات أو أدلة.(تعليم التفكير)
ج. أخطاء الاستدلال الناجمة عن عوامل اجتماعية:/312(تعليم التفكير)
تلعب العلاقات الاجتماعية والدوافع الذاتية المرتبطة بها دوراً في ارتكاب الأفراد لأخطاء في عملية الاستدلال. وقدم الباحثون نيكرسون وبيركنز وسمث ( Nickerson, Perkins, & Smith, 1985 ) في معالجتهم لأخطاء الاستدلال شرحاً وافياً لعاملين من العوامل الاجتماعية اللذين قد يكونا وراء حدوث أخطاء فبي نتائج الاستدلال، هما:
1. التحيز في تقييم الفرضيات الذاتية ويقصد بذلك عدم الاحتكام للموضوعية في تقييم الفرضيات التي نضعها أو نتبناها. وبالرغم من أن الموضوعية شرط أساسي للتفكير السليم، إلا أن نظرة الفرد التفضيلية لآرائه ومعتقداته مقارنة بنظرته الدونية لآراء الآخرين ومعتقداتهم تبدو أمراً لا خلاف عليه لدى معظم الناس. وعندما يختلف اثنان في الرأي حول نفس الموضوع، نجد أن كلاً منهما يبادر إلى إظهار السلبيات ونقاط الضعف في وجهة نظر الآخر دون أن يكلف أي منهما نفسه بمراجعة وجهة نظره. وقد أظهر الباحثون أربعة عناصر أساسية لنزعة التحيز مع الذات مجانبة الموضوعية في تقييم الفرضيات، هي:
• المبالغة في تقييم معارفنا في العديد من الموضوعات، والتردد في الاعتراف بجهلنا ولا سيما في المجال الذي نعتقد أننا نتقنه.
• الحاجة للحفاظ على مستوى تقديرنا لذواتنا، والخلط بين قوة الرأي من جهة وصحته أو صوابه من جهة أخرى.
• القصور في إدراك طبيعة عمليات التفكير التي تتم في عقولنا عندما نتوصل إلى فرضياتنا عن طريق الاستدلال الاستنباطي أو الاستقرائي، أو عندما نتبنى فرضيات غيرنا. إننا نتمسك بفرضياتنا على أساس قناعتنا بأننا توصلنا لها بطرق عقلانية، بالرغم من حقيقة الجهل بتفصيلات ما حدث في بناء هذه الفرضيات.
• المحاباة في تقييم الأدلة واستخدامها بمعايير مزدوجة، والحفاظ على مصلحة مكتسبة. حيث وجد أن الدليل الذي يؤيد فرضية مفضلة أو قرار فيه مصلحة ذاتية، يعطي عادة أهمية أكبر من الدليل الذي ينفي الفرضية أو يبرر رفض القرار.
2. تقييم الأشخاص عوضاً عن تقييم الفرضيات يقصد بهذا العامل الانصراف عن تقييم الفرضيات على أساس ما فيها من إيجابيات وسلبيات إلى تقييم الأشخاص الذين يتبنون هذه الفرضيات عن طريق الطعن في مصداقيتهم، أو التشكيك في صحة مصادر المعلومات التي بنوا عليها فرضياتهم.(تعليم التفكير)

dabe3
01-04-2010, 02:40 AM
• مقارنة بين الاستدلال الاستنباطي والاستدلال الاستقرائي:/313(تعليم التفكير)
قد لا ينتبه معظم الناس أنهم يستخدمون كلاً من الاستدلال الاستنباطي والاستدلال الاستقرائي في كثير من المواقف في حياتهم اليومية، ولا سيما تلك المواقف التي تتطلب اتخاذ قرارات ليست سهلة. كما أنهم قد يتحولون في تفكيرهم من الاستنباط إلى الاستقراء دونما إدراك واضح للطبيعة الخاصة التي يتميز بها كل منهما. وقد وجد الباحثون أن فهم الفروق بين الاستنباط والاستقراء يعد من المتطلبات الأساسية للتفكير الفعال، بمعنى اتخاذ القرار المناسب في الوقت المناسب باستخدام المعلومات المتوافرة حول القضية موضع الاهتمام. وبالإضافة إلى ذلك، فإن الكثير من الأخطاء التي تقع عند القيام بعملية الاستدلال يمكن تجنبها أو تقليصها كلما كانت الفروق واضحة في الذهن لدى كل من يتصدى لممارسة الاستدلال على أسس سليمة. وفيما يأتي نورد قائمة بأهم الفروق التي يجب مراعاتها لتسهيل اختيار أسلوب الاستدلال المناسب للموقف الاستنباطي أو الاستقرائي:
الجدول رقم 3 – 10/314(تعليم التفكير)
مقارنة بين الاستدلال الاستنباطي والاستدلال الاستقرائي
الاستدلال الاستنباطي الاستدلال الاستقرائي
1. يتكون من مقدمة أو أكثر ونتيجة
2. غالباً ما يكون الاستدلال من العام إلى الخاص
3. النتيجة متضمنة في المقدمة أو المقدمات ومحكومة بها
4. إذا كانت المقدمات صادقة، يتحتم أن تكون النتيجة صادقة، ومؤكدة في حالة كون الاستدلال صحيحاً
5. تقوم منهجية الاستنباط على الالتزام بالمعلومات وإثبات حكم العام للخاص
6. يمكن إثبات صحة النتيجة باستخدام قواعد محددة للمنطق الاستنباطي
7. تقع فيه مغالطات صورية ومادية
8. قد يكون مباشراً أو غير مباشر 1. يتكون من مقدمة أو أكثر ونتيجة
2. غالباً ما يكون الاستدلال من الخاص إلى العام
3. النتيجة تتجاوز حدود المقدمات أو الأدلة
4. إذا كانت المقدمات صادقة، يصبح صدق النتيجة أكثر احتمالاً، ولكنها غير مؤكدة.
5. تقوم منهجية الاستقراء على تجاوز المعلومات المتوافرة، وتعميم حكم الخاص على الكل.
6. لا يمكن إثبات صحة النتيجة بصورة مطلقة.
7. تقع فيه مغالطات مادية فقط.
8. يكون غير مباشر دائماً
• الاستدلال التمثيلي:/314(تعليم التفكير)
أبرز عدد من الباحثين أهمية مهارة حل مشكلات الاستدلال التمثيلي في تراكم المعرفة الإنسانية والإكتشافات العلمية، ولاحظوا أن عملية اكتشاف وجه الشبه الجوهري بين زوجين من المفاهيم قد يكونان متباعدين جداً هي السمة العامة المشتركة لدى الأشخاص المبدعين ( Polya, 1973: Sternberg, 1977 ). ومن الأمثلة على ذلك ما يقال حول اكتشاف أرخميدس لقانون الإزاحة عندما واجه مشكلة تحديد ما إذا كان تاج الملك مصنوعاً من الذهب الخالص أو مخلوطاً بالفضة، وقد كان عليه أن يعرف حجم التاج حتى يحل المشكلة، وأمضى وقتاً طويلاً يفكر في الأمر دون أن يجد حلاً، لأن شكل التاج لم يكن منتظماً، وبالتالي لم يتمكن من قياس أبعاده. وقد حدث أن لاحظ مرة وهو ينزل في مغطس الحمام أن الماء يرتفع كلما نزل في المغطس، فخطرت له فكرة الإزاحة التي يمكن عن طريقها إيجاد حجم الماء المزاح، وبالتالي يسهل معرفة حجم الجسم بغض النظر عن شكله وأبعاده. وقد ربط بين تلك الخبرة وبين المشكلة القائمة في ذهنه حول حجم التاج، وتمكن من الوصول إلى الحل عن طريق إدراكه لوجه الشبه بين انغماس جسمه في الماء وبين انغماس التاج وإزاحة الماء وعلاقة الماء المزاح بالحجم.(تعليم التفكير)
إن الاستدلال التمثيلي ينطوي على شيئين ليس من السهل اكتشافهما دائماً، ومتى يميز العالم أو الفنان أنه قد يتناول خبرتين أو حقيقتين منفصلتين ومتباعدتين، ويكتشف بينهما شبهاً لم يلاحظه غيره من قبل، ثم يبدع بالتوصل إلى مفهوم جديد أو حل أصيل لمشكلة قائمة. وقد أطلق الباحث جوردن Gordon مصطلح " تأليف الأشتات " Synectice على عملية الربط بين عناصر مختلفة تبدو متباعدة كثيراً، وقد تخفي أوجه الشبه أو الاختلاف الظاهرة بين هذه العناصر العلاقة الأعمق التي ربما يغفل عنها معظمنا.(تعليم التفكير)
ومما يجدر ذكره أن النتائج التي يتم التوصل ‘إليها عن طريق الاستدلال التمثيلي تكون في الغالب نتائج احتمالية بدرجة عالية، أو كما يصطلح لماء المنطق تكون نتائج ظنية راجحة، بمعنى أنها ليست في مستوى اليقين الذي لا مجال للشك فيه أبداً.(تعليم التفكير)
ومثال ذلك أن الخروج من مكان دافئ إلى مكان بارد قد يترتب عليه إصابة شخص أو أكثر بالرشح أو الأنفلونزا، دون أن يعني ذلك أن كل شخص يخرج من مكان دافئ ويتعرض للهواء البارد لابد أن يصاب بالرشح والأنفلونزا.(تعليم التفكير)


المصدر : http://faculty.ksu.edu.sa/amonadher/DocLib1/%D9%85%D8%AE%D8%AA%D8%A7%D8%B1%D8%A7%D8%AA%20%D9%8 5%D9%86%20%D9%83%D8%AA%D8%A7%D8%A8%20%D8%AA%D8%B9% D9%84%D9%8A%D9%85%20%D8%A7%D9%84%D8%AA%D9%81%D9%83 %D9%8A%D8%B1%20%D9%84%D9%81%D8%AA%D8%AD%D9%8A%20%D 8%AC%D8%B1%D9%88%D8%A7%D9%86.doc

دهناءرجب
06-26-2011, 01:59 PM
السلام عليكم
مثل هذه الكتب مهمه للطالب والمعلم فلا يمكن الاستغناء عنها نامل منكم المزيد ودمتم للعلم والتقدم وتنمية البشر