+ الرد على الكتاب
صفحة 1 من 3 1 2 3 الأخيرةالأخيرة
النتائج 1 إلى 10 من 28
  1. #1
    Banned
    تاريخ التسجيل
    Dec 2009
    المشاركات
    1,117

    افتراضي كتاب تعليم التفكير

    مختارات من كتاب
    تعليم التفكير
    مفاهيم وتطبيقات
    د. فتحي عبد الرحمن جروان


    برامج تعليم مهارات التفكير:/32(تعليم التفكير)
    تتنوع برامج تعليم التفكير ومهاراته بحسب الاتجاهات النظرية والتجريبية التي تناولت موضوع التفكير. ومهاراته نورد ما يلي:
    1- برامج العمليات المعرفية Cognitive Operations
    تركز هذه البرامج على العمليات أو المهارات المعرفية للتفكير مثل المقارنة والتصنيف والاستنتاج، نظراً لكونها أساسية في اكتساب المعرفة ومعالجة المعلومات. وتهدف هذه البرامج إلى تطوير العمليات المعرفية وتدعيمها كطريقة يمكن من خلالها تطوير القدرة على التفكير. ومن بين البرامج المعروفة التي تمثل اتجاه العمليات المعرفية برنامج " البناء العقلي لجيلفورد " الذي طورته الباحثة ميكر ( Meeker, 1969 ) وبرنامج " فيورستين التعليمي الاغنائي " ( Feuerstein, 1980 ).(تعليم التفكير)
    2- برامج العمليات فوق المعرفية Metacognitive Operations
    تركز هذه البرامج على التفكير كموضوع قائم بذاته، وعلى تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية التي تسيطر على العمليات المعرفية وتديرها، ومن أهمها التخطيط والمراقبة والتقييم. وتهدف إلى تشجيع الطلبة على التفكير حول تفكيرهم – Thinking about Thinking ، والتعلم من الآخرين، وزيادة الوعي بعمليات التفكير الذاتية، ومن أبرز البرامج الممثلة لهذا الاتجاه برنامج " الفلسفة للأطفال " ( Lipman, 1991 ) وبرنامج " المهارات فوق المعرفية ".(تعليم التفكير)
    3- برامج المعالجة اللغوية والرمزية Languaga and Symbolic Manipulation
    تركز هذه البرامج على الأنظمة اللغوية والرمزية كوسائل للتفكير والتعبير عن نتاجات التفكير معا. وتهدف إلى تنمية مهارات التفكير في الكتابة، والتحليل والحجج المنطقية، وبرامج الحاسوب وتعني بصورة خاصة بنتاجات التفكير المعقدة كالكتابة الأدبية وبرامج التعليمية التي تقع ضمن هذا الاتجاه برامج " الحاسوب اللغوية والرياضية " ( Caillot, 1991 ).(تعليم التفكير)
    4- برامج التعلم بالاكتشاف Heuristic – Oriented Learning
    تؤكد هذه البرامج على أهمية تعليم أساليب واستراتيجيات محددة للتعامل مع المشكلات، وتهدف إلى تزويد الطلبة بعدة استراتيجيات لحل المشكلات في المجالات المعرفية المختلفة، والتي يمكن تطبيقها بعد توعية الطلبة بالشروط الخاصة الملائمة لكل مجال.(تعليم التفكير)
    وتضم هذه الاستراتيجيات: التخطيط، إعادة بناء المشكلة، تمثيل المشكلة بالرموز أو الصور أو الرسم البياني. والبرهان على صحة الحل. ومن البرامج الممثلة لهذا الاتجاه برنامج " كورت لديبونو " وبرنامج Covington et al, 1974 ) لطلبة المرحلة الابتدائية في مستوى الصفين الخامس والسادس.(تعليم التفكير)
    5- برامج تعليم التفكير المنهجي Formal Thinking
    تتبنى هذه البرامج منحى بياجيه في التطور المعرفي. وتهدف إلى تزويد الطلبة بالخبرات والتدريبات التي تنقلهم من مرحلة العمليات المادية إلى مرحلة العمليات المجردة التي يبدأ فيها تطور التفكير المنطقي والعلمي وتركز على الاستكشاف ومهارات التفكير والاستدلال والتعرف على العلاقات ضمن محتوى المواد الدراسية التقليدية. وقد طورت برامج تمثل هذا الاتجاه لطلبة السنة الأولى في جامعة نبراسكا وبعض كليات المجتمع في ولاية الينيو بالولايات المتحدة.(تعليم التفكير)
    ومن بين أشهر برامج تعليم التفكير ومهاراته نذكر ما يأتي:
    الجدول رقم 1-1 /33(تعليم التفكير)
    قائمة بأشهر البرامج التربوية التي طورت بهدف تعليم التفكير ومهاراته
    1- الحل الإبداعي للمشكلات لأوسبورن Osborn's Creative Problem Solving
    2- مهارات التفكير لتابا Tabas Thinking Skills
    3- البناء العقلي لجيلفورد Guilford's Structure of Intellect ( SOLI)
    4- برنامج كورت لديبونو de Bonos Congnitive Research Trust ( CoRT )
    5- برنامج التفاعل المعرفي الانفعالي لوليام Williams Cognitive-Affective Interactive Program
    6- برنامج الفلسفة للأطفال للبمان Lipmans Philosophy for Children
    7- برنامج فيورستين التعليمي الاغنائي Feuersteins Instructional Enrichment Program
    ولإعطاء صورة موجزة عن طبيعة برامج تعليم التفكير، نقدم نموذجاً لأحد أشهر البرامج المطبقة في كثير من دول العالم وهو " برنامج ديبونو لتعليم التفكير ".(تعليم التفكير)
    • برنامج ديبونو لتعليم التفكير de Bono Thinking Program ( CoRT ) :/34(تعليم التفكير)
    ربما كان ديبونو من أبرز علماء التفكير الذين يدافعون بقوة عن منهجية تدريس مهارات التفكير أو أدواته بطريقة مباشرة، مستنداً بذلك إلى نتائج الدراسات والتطبيقات التي أجريت على برنامجه في كثير من دول العالم في مجالات التربية والإدارة والصناعة De Bono, 1984, 1986 ) ).(تعليم التفكير)
    أولاً: خصائص البرنامج:/34(تعليم التفكير)
    يتميز برنامج ديبونو المعروف بـ CoRT المشتقة من اسم مؤسسته المعنية بنشر وتطوير البرنامج Cognitive Research Trust بما يلي:
    1- يمكن تطبيق البرنامج بصورة مستقلة عن محتوى المواد الدراسية، وهذا هو الاتجاه الذي يتخذه ديبونو. كما يمكن الاستفادة منه في إطار المواد الدراسية عن طريق اختبار مواقف ومشكلات دراسية من محتوى المنهاج.(تعليم التفكير)
    2- يصلح البرنامج للاستخدام في مستويات الدراسة المختلفة بدءاً من المرحلة الابتدائية أو الأساسية مروراً بالمرحلة الثانوية وانتهاء بالمرحلة الجامعية.(تعليم التفكير)
    3- البرنامج مصمم على شكل دروس أو وحدات مستقلة تخدم كل منها أهدافا محددة، مما يسهل على المعلمين فهمها وتقديمها للطلبة بصورة متدرجة.(تعليم التفكير)
    4- البرنامج متكامل من حيث وضوح أهدافه وأساليب تعليمه والمواد التعليمية اللازمة والدروس النموذجية التي يشتمل عليها.(تعليم التفكير)
    5- يتضمن البرنامج كثيراً من الأمثلة المشتقة من الحياة العملية والتي تحقق شرط الإثارة والاهتمام لدى الطلبة.(تعليم التفكير)
    6- يتوافر البرنامج في الأسواق، مما يسهل عملية الحصول عليه للراغبين في استخدامه.(تعليم التفكير)
    7- بساطة تصميم البرنامج وسهولة تنفيذه إذا توافرت المواد الأصلية وتمت ترجمتها إلى اللغة العربية.(تعليم التفكير)
    8- لا يحتاج كل درس من دروس البرنامج الستين أكثر من 45 دقيقة، مما يجعل أمر تطبيقه في الحصص الصفية سهلاً، لأن طول فترة الحصة عادة في معظم المدارس هو 45 دقيقة.(تعليم التفكير)
    9- يتوافر عدد كاف من أدوات التقييم اللازمة لفحص مستوى التغير في تفكير الطلبة بعد تطبيق البرنامج.(تعليم التفكير)
    10- يمكن استخدام البرنامج بغض النظر عن مستويات الطلبة أو تصنيفاتهم حسب قدراتهم العقلية.(تعليم التفكير)
    ثانياً: وصف البرنامج ومكوناته:/35(تعليم التفكير)
    يتكون برنامج " كورت " CoRT من ست وحدات تعليمية تعطي جوانب عديدة للتفكير، وتتألف كل وحدة من عشرة دروس صممت بحيث يغطي كل منها خلال حصة صفية تمتد إلى 35قريباً. وقد طبق البرنامج على طلبة تتراوح أعمارهم من 8 سنوات إلى 22 سنة. وقد توزعت دروس البرنامج على الوحدات الستة الآتية:
    الوحدة الأولى: توسيع الإدراك:/35(تعليم التفكير)
    وتعنى بتدريب الطلبة على التفكير في جميع جوانب الموقف بكل الطرق الممكنة، وبأخذ النتائج المترتبة على كل اختبار بالنظر إلى الأهداف المتحققة. ويقترح ديبونو أن تدرس هذه الوحدة في بداية البرنامج، بينما يمكن تدريس الوحدات الأخرى بأي ترتيب.(تعليم التفكير)

    الوحدة الثانية: التنظيم:/35(تعليم التفكير)
    تعنى بتوجيه انتباه الطلبة بفاعلية وبصورة منتظمة، مع التركيز على الموقف.(تعليم التفكير)
    الوحدة الثالثة: التفاعل:/35(تعليم التفكير)
    تعنى بالمسائل المتعلقة بكفاية الأدلة والحجج المنطقية.(تعليم التفكير)
    الوحدة الرابعة: الإبداع:/35(تعليم التفكير)
    تعرض عددا من استراتيجيات توليد الأفكار ومراجعتها وتقييمها.(تعليم التفكير)
    الوحدة الخامسة: المعلومات والمشاعر:/35(تعليم التفكير)
    تعنى بالعوامل الانفعالية المؤثرة على التفكير.(تعليم التفكير)
    الوحدة السادسة: العمل:/36(تعليم التفكير)
    تعنى بتقديم إطار عام لمعالجة المشكلات، سواء بربط الاستراتيجيات التي عرضت في الدروس السابقة أو بأخذها على انفراد.(تعليم التفكير)
    ولإعطاء صورة أوضح لمكونات الوحدات، نعرض فيما يلي للدروس المتضمنة في الوحدة الأولى:
    الدرس الأول: الإيجابيات، السلبيات، عناصر الاهتمام (PMI):/36(تعليم التفكير)
    ( PIus, Minus, & Interest )



     


  2. #2
    Banned
    تاريخ التسجيل
    Dec 2009
    المشاركات
    1,117

    افتراضي

    يتضمن إبراز الجوانب الإيجابية والسلبية والمثيرة للاهتمام في كل موقف أو فكرة.(تعليم التفكير)
    الدرس الثاني: أعتبر كل العناصر (CAF):/36(تعليم التفكير)
    ( Consider ALL Factors )
    يتضمن اكتشاف كل العناصر المرتبطة بالموقف قبل التوصل إلى استنتاج أو فكرة حوله.(تعليم التفكير)
    الدرس الثالث: القواعد Rules :/36(تعليم التفكير)
    يوفر فرصا لاستخدام مهارتي الدرسين الأول والثاني (PMI و CAF ).(تعليم التفكير)
    الدرس الرابع: المترتبات والعواقب (C&S):/36(تعليم التفكير)
    ( Consequences & Sequel )
    يعنى بدراسة المترتبات على اتخاذ قرار على المدى القصير والمتوسط والبعيد.(تعليم التفكير)
    الدرس الخامس: الأهداف والغايات (AGO):/36(تعليم التفكير)
    ( Aims, Goals, & Objectives )
    يؤكد على أهمية الأهداف عن طريق دراسة الأسباب والمبررات.(تعليم التفكير)
    الدرس السادس: التخطيط (Planning):/36(تعليم التفكير)
    يهيئ فرصا لاستخدام أدوات التفكير التي عرضت، وخاصة ( AGO ) و ( C & S ).(تعليم التفكير)
    الدرس السابع: ترتيب اولويات المهمة (FIP)36(تعليم التفكير)
    ( FIsrst Important Priorties )
    يعنى بتركيز الانتباه على ترتيب الأولويات بعد توليد الخيارات المحتملة.(تعليم التفكير)
    الدرس الثامن: البدائل والاحتمالات والاختيارات ( APC ):/37(تعليم التفكير)
    ( Alternatives, Possibilities, & Choices )
    يشجع الطلبة على توليد احتمالات غير تلك المريحة أو السهلة، وذلك لحلحلة الجمود والردود العاطفية في التفكير.(تعليم التفكير)
    الدرس التاسع: القرارات ( Decisions ):/37(تعليم التفكير)
    يتيح الفرصة لممارسة أدوات (APC) و (FIP) على وجه الخصوص.(تعليم التفكير)
    الدرس العاشر: وجهة النظر الأخرى (OPV):/37(تعليم التفكير)
    ( Other Point of View )
    يوجه اهتمام الطلبة لاعتبار وجهات انظر الآخرين، حتى يتحقق نوع من التوازن مع الدروس السابقة التي تركزت على موقف الفرد ذاته، وهنا يتم التأكد على الفروق بين وجهات النظر المختلفة.(تعليم التفكير)

    تعريف التفكير :/43(تعليم التفكير)
    التفكير في أبسط تعريف له عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمسة : اللمس والبصر والسمع والشم والذوق. والتفكير بمعناه الواسع عملية بحث عن معنى في الموقف أو الخبرة. وقد يكون هذا المعنى ظاهراً حينا وغامضاً حيناً آخر، ويتطلب التوصل إليه تأملا إمعان نظر في مكونات الموقف أو الخبرة ( Barell, 1991 ) التي يمر بها الفرد.(تعليم التفكير)
    وقد استخدم الباحثون أوصافاً عدة للتمييز بين نوع وآخر من أنواع التفكير، وربما كان تعدد أوصاف التفكير وتسمياته أحد الشواهد على مدى اهتمام الباحثين بدراسة موضوع التفكير وفك رموزه منذ بدأت المحاولات الجادة لقياس الذكاء بعد منتصف القرن التاسع عشر. ومن الأوصاف والتصنيفات التي أصبحت تحمل دلالات ذات معنى في الدوائر الأكاديمية والتربوية نورد ما يلي:
    التفكير الشامل / الجشطالتي Holistic Thinking التفكير التحليلي Analytical Thinking
    التفكير المجرد Abstract Thinking التفكير المحسوس Concrete Thinking
    التفكير الفعال Effective Thinking التفكير المبدع Creative Thinking
    التفكير الاستقرائي Inductive Thinking التفكير الاستنباطي Deductive Thinking
    التفكير المتقارب Convergent Thinking التفكير المتباعد Divergent Thinking
    التفكير الناقد Critical Thinking التفكير المتسرع Impulsive Thinking
    التفكير المنتج Productive Thinking التفكير غير الفعال Ineffective Thinking
    التفكير الجانبي Leteral Thinking التفكير المنطقي Logical Thinking
    التفكير التأملي Reflective Thinking التفكير فوق المعرفي Metacognitive Thinking
    التفكير العملي / الوظيفي Practical Thinking التفكير العملي Scientific Thinking
    التفكير الرياضي Mathematical Thinking التفكير اللفظي Verbal Thinking
    التفكير المعرفي Cognitive Thinking التفكير الرأسي/المركز Vertical Thinking
    إن التفكير مفهوم معقد يتألف من ثلاثة مكونات هي:
    1- عمليات معرفية معقدة ( مثل حل المشكلات ) وأقل تعقيداً ( كالاستيعاب والتطبيق والاستدلال )، وعمليات توجيه وتحكم فوق معرفية.(تعليم التفكير)
    2- معرفة خاصة بمحتوى المادة أو الموضوع.(تعليم التفكير)
    3- استعدادات وعوامل شخصية ( اتجاهات، موضوعية، ميول ).(تعليم التفكير)


    مستويات التفكير


    التفكير فوق المعرفية Metacognitive Thinking:/51(تعليم التفكير)
    أولاً: طبيعته وتعريفه:/51(تعليم التفكير)
    ظهر مفهوم ط فوق المعرفي " في بداية السبعينات ليضيف بعداً جديداً في مجال علم النفس لمعرفي، ويفتح آفاقاً واسعة للدراسات التجريبية والمناقشات النظرية في موضوعات الذكاء والتفكير والذاكرة والاستيعاب ومهارات التعلم ( Brown & DeLoache, 1978; Butterfield & Belmont, `977; Flavell, 1979 )ز وقد تطور الاهتمام بهذا المفهوم في عقد الثمانينات ولا يزال يلقى الكثير من الاهتمام نظرا لارتباطه بنظريات الذكاء والتعلم واستراتيجيات حل المشكلة واتخاذ القرار. وأجريت دراسات كثيرة لمقارنة مستويات مهارات التفكير فوق المعرفي لدى العاديين والموهوبين والأفراد الذين يعانون من قصور عقلي، وأظهرت هذه الدراسات أن الأطفال والأفراد الذين يعانون من قصور عقلي يتصرفون بصورة متكررة وكأنهم غير واعين لما ينبغي عمله أو إتباعه من استراتيجيات أو أساليب لحل المشكلة، كما أن إداراتهم لسوكاتهم الذاتية في مواجهة متطلبات حل المشكلة ليست فعالة كما هو الحال لدى العاديين والموهوبين.(تعليم التفكير)
    وإذا استعرضنا عينة من الدراسات والكتابات التي تولت الأبعاد فوق المعرفية للتفكير، لوجدنا عددا من التعريفات لـ " مهارات التفكير فوق المعرفية ". ومن أمثلة هذه التعريفات ما يلي:
    • عمليات تحكم عليا وظيفتها التخطيط والمراقبة والتقييم لأداء الفرد في حل المشكلة؛
    • مهارات تنفيذية مهمتها توجيه وإدارة مهارات التفكير المختلفة العاملة في حل المشكلة؛ أحد أهم مكونات الأداء الذكي أو معالجة المعلومات ( Sternberg, 1985, 1986, 1988, 1992؛
    • أعلى مستويات النشاط العقلي الذي يبقى على وعي الفرد لذاته ولغيره أثناء التفكير في حل المشكلة ( Flavell & Wellman 1977 )؛
    • قدرة على التفكير في مجريات التفكير أو حوله ( Bruer, 1995 )؛
    • التفكير بصوت عال أو الحديث مع الذات، بهدف متابعة ومراجعة نشاطات حل المشكلة ( Resnick, 1987; Ryle, 1979 )؛
    وبالرغم من تباين التعريفات التي وضعها عدد من علماء النفس المعرفيين لمفهوم " فوق المعرفي "، إلا أن معظم التعريفات – كما يبدو – تشترك في إبراز أهمية الدور الذي تلعبه المهارات فوق المعرفية في فعل التفكير أو حل المشكلات، وعليه، فإنه يمكن تعريف " مهارات التفكير فوق المعرفية " بطريقة تجمع أهم العناصر المشار إليها سابقاً على النحو الآتي:
    " مهارات عقلية معقدة تعد من أهم مكونات السلوك الذكي في معالجة المعلومات، وتنمو مع التقدم في العمر والخبرة، وتقوم بمهمة السيطرة على جميع نشاطات التفكير العاملة الموجهة لحل المشكلة، واستخدام القدرات أو الموارد المعرفية للفرد بفاعلية في مواجهة متطلبات مهمة التفكير ".(تعليم التفكير)
    ومن الطريف أن نشير إلى ما أورده ستيرنبرج ( Sternberg, 1985 ) في نظريته الثلاثية للذكاء. فقد ميز ستيرنبرج بين ثلاثة مكونات لمعالجة المعلومات، هي:
    • المكونات الأسمى Meta-Ccomponents
    • مكونات الأداء Performance Components
    • مكونات اكتساب المعرفة Knowledge Acquisiton Components
    وعرف ستيرنبرج المكونات الأسمى بأنها عمليات الضبط العليا التي تستخدم في التخطيط والمراقبة والتقييم لأداء الفرد أو نشاطاته العقلية أثناء قيامه بمهمة معينة، وهي تقابل ما أطلق عليه فليفل ( Flavell, 1979) وغيره من الباحثين " فوق المعرفي " ووصف ستيرنبرج المكونات الأسمى بـ " العمليات ذوات الياقات البيضاء " White Collar Process-es مقارنة مع مكونات التنفيذ التي وصفها بـ ( العمليات ذوات الياقات الزرقاء " Blue Col- Iar Processes للدلالة على مستوى النشاط العقلي أو مهارات التفكير المنوطة بكل من هذين المكونين للذكاء ( Sternberg, 1988 ). واستنادا لهذا الوصف، فإن المكونات الأسمى أو العمليات فوق المعرفية تقوم بالتنظيم والإشراف وإصدار التعليمات حول كيفية السير في حل المشكلات، بينما تقوم مكونات الأداء – وهي مهارات تفكير من مستوى أدنى – بتنفيذ العمل وتطبيق استراتيجيات الحل.(تعليم التفكير)


  3. #3
    Banned
    تاريخ التسجيل
    Dec 2009
    المشاركات
    1,117

    افتراضي

    ثانياً: هل يمكن تعليمه؟:/53(تعليم التفكير)
    سبق أن أشرنا إلى حداثة مفهوم " مهارات التفكير فوق المعرفية "، وبالتالي لم يكن يظهر في أدب التعليم أو وثائق النظم التربوية أي نص حول اعتماد هذه الماركات كأحد أهداف التعليم أو التدريب. ولكن مع تعمق البحوث والدراسات التجريبية حول هذا المفهوم، تمكن بعض الباحثين من عزل بعض المهارات فوق المعرفية وتحديدها، وفتحوا بذلك المجال واسعا لتناول هذه المهارات كأحد مكونات برامج تعليم مهارات التفكير. وقد استندوا في ذلك إلى حقيقتين، هما:
    أ‌- الأهمية القصوى لمهارات التفكير فوق المعرفية في معالجة المعلومات، على اعتبار أن أي تفكير هادف يتضمن مهارات معرفية وفوق معرفية، وبالتالي لا يجوز إهمالها أو الافتراض بأن المتعلم يمكن أن يجيدها بصورة غير مباشرة عن طريق دراسة محتوى مادة التدريس.(تعليم التفكير)
    ب‌- إن ما ينطبق على مهارات التفكير المعرفية ينطبق على مهارات التفكير فوق المعرفية. ويتفق معظم الخبراء في مجال علم نفس التفكير على أن أ] جهد جاد لتعليم مهارات التفكير يظل ناقصا ما لم يتصدى لمهمة مساعدة الطلبة على تنمية مهارات التفكر حول التفكير أو مهارات التفكير فوق المعرفية، نظراً لأهميتها في الوصول إلى مستوى التفكير الحاذق ( Beown, Campione, & Day, 1981; Sternberg, 1984 ). ولهذا فإن أي برنامج لتعليم التفكير يجب أن لا يقتصر على تنمية الفاعلية في استخدام عدد من العمليات المعرفية الدنيا أو المتوسطة، ولابد أن يتضمن تدريبات مدروسة لرفع مستوى استقلالية تفكير المتعلم وفاعليته في ممارسة التفكير الموجه ذاتيا والمنطلق ذاتياً، وهذه هي غاية تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية.(تعليم التفكير)
    إن مهارات التفكير فوق المعرفية تنمو ببطء بدءا من سن الخامسة، ثم تتطور بشكل ملموس في سن الحادية عشرة إلى الثالثة عشرة. وقد أمكن تحديد عدد لا بأس به من هذه المهارات وقياسه، وأظهرت الدراسات أن المفكرين والخبراء في حل المشكلات والقارئين الجيدين يتصفون بأنهم يمتلكون سيطرة وقدرة على التحكم في تفكيرهم وتوجيهه، كما أنهم يعرفون حدودهم، ويميزون بين ما يعرفونه وبين ما لا يعرفونه. إنهم يعرفون هدفهم وكيف يصلون إليه عندما يفكرون في حل المشكلة. كما أثبتت الدراسات فاعلية بعض البرامج التعليمية لمهارات التفكير فوق المعرفية في تحسن مستوى وعي الطلبة بقدراتهم وكيفية استخدامها ومتى تستخدم، وأظهرت حدوث تحسن في مستوى الاستدلال التمثيلي ومستوى الاستيعاب القرائي والشفوي ( Barell, 1991; Brown, 1989 ).(تعليم التفكير)
    مهارات التفكير المعرفية:/54(تعليم التفكير)
    حددت الجمعية الأمريكية لتطوير المناهج والتعليم عشرين مهارة تفكير أساسية يمكن تعليمها وتعزيزها في المدرسة. وتشتمل القائمة على المهارات الآتية:
    1- مهارات التركيز:/54(تعليم التفكير)
    • تعريف المشكلات Defining Problems أو توضيح ظروف المشكلة؛
    • وضع الأهداف Setting Goals: تحديد التوجهات والأهداف؛
    2- مهارات جمع المعلومات:/54(تعليم التفكير)
    • الملاحظة Observing: الحصول على المعلومات عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس؛
    • التساؤل Questioning: البحث عن معلومات جديدة عن طريق تكوين وإثارة الأسئلة؛
    3- مهارات التذكر:/54(تعليم التفكير)
    • الترميز Encoding: ترميز وتخزين المعلومات في الذاكرة طويلة الأمد؛
    • الاستدعاء Recalling: استرجاع المعلومات من الذاكرة طويلة الأمد؛
    يعرف الباحثان جلجار وكورترايت ( Gallagher & Courtright, 1986 ) الذاكرة على أنها عملية تقوم بأداء وظيفتين رئيستين هما:
    أ‌- اختزان المعلومات والخبرات الشعورية واللاشعورية وحفظها على شكل نظام معقد، يسمح بالبحث والتنقيب عن هذه المعلومات والخبرات من أجل إيجاد استجابات للأسئلة المطروحة.(تعليم التفكير)
    ب‌- استدعاء ما يلزم من المعلومات والحقائق ومنظومات البيانات عند الحاجة. ويتم اختزان المعلومات والخبرات في مستويين: قصير الأمد وطويل الأمد. ويتفاوت الأفراد في قدراتهم على تخزين المعلومات واستدعائها، وهناك علاقة إيجابية بين قوة الذاكرة ومستوى الذكاء ( Freeman, 1991 )، كما أن هناك تفاوتا في قوة الذاكرة بين مجال وآخر لدى الفرد نفسه؛ فقد تكون لديه ذاكرة قوية في الخبرات اللغوية أو الرياضية، وذاكرة ضعيفة في الخبرات الموسيقية أو الفنية ( Gardner, 1993 ).(تعليم التفكير)
    ومن الجدير بالذكر أن بلوم قد وضع الذاكرة في المستوى الأول من تصنيفه للأهداف التربوية ( Bloom et al, 1956 ). وعليه، فإنها تعد بمثابة حجر الزاوية بالنسبة لباقي الأهداف التربوية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم.(تعليم التفكير)
    4- مهارات تنظيم المعلومات:/55(تعليم التفكير)
    • المقارنة Comparing: ملاحظة أوجه الشبه الاختلاف بين شيئين أو أكثر؛
    • التصنيف Classifying: وضع الأشياء في مجموعات وفق خصائص مشتركة؛
    • الترتيب Ordering: وضع الأشياء أو المفردات في منظومة أو سياق وفق محك معين؛
    5- مهارات التحليل:/55(تعليم التفكير)
    • تحديد الخصائص والمكونات Indentifying Attributes and Components: التمييز بين الأشياء والتعرف على خصائصها وأجزائها؛
    • تحديد العلاقات والأنماط Identifying Relationship and Patterns: والتعرف على الطرائق الرابطة بين المكونات؛
    6- المهارات الإنتاجية / التوليدية:/55(تعليم التفكير)
    • الاستنتاج Inferring: التفكير فيما هو أبعد من المعلومات المتوافرة لسد الثغرات فيها؛
    • التنبؤ Predicting: استخدام المعرفة السابقة لإضافة معنى للمعلومات الجديدة وربطها بالأبنية المعرفية القائمة؛
    • الإسهاب Elaborating: تطوير الأفكار الأساسية والمعلومات المعطاة وإغناؤها بتفصيلات مهمة وإضافات قد تؤدي إلى نتاجات جديدة؛
    • التمثيل Resenting: إضافة معنى جديد للمعلومات بتغيير صورتها ( تمثيلها برموز أو مخططات أو رسوم بيانية )؛
    7- مهارات التكامل والدمج:/56(تعليم التفكير)
    • التلخيص Summarizing: تقصير الموضوع وتجريده من غير الأفكار الرئيسة بطريقة فعالة وعملية؛
    • إعادة البناء Restructuringعديل الأبنية المعرفية القائمة لإدماج معلومات جديدة؛
    8- مهارات التقويم:/56(تعليم التفكير)
    • وضع محكات Establishing Criteria: اتخاذ معايير لإصدار الأحكام والقرارات؛
    • الإثبات Verifying: تقديم البرهان على صحة أو دقة الادعاءات؛
    • التعرف على الأخطاء Identifying Errors: الكشف عن المغالطات أو الوهن في الاستدلالات المنطقية، وما يتصل بالموقف أو الموضوع من معلومات، والتفريق بين الآراء والحقائق؛


  4. #4
    Banned
    تاريخ التسجيل
    Dec 2009
    المشاركات
    1,117

    افتراضي

    مهارات التفكير فوق المعرفية:/56(تعليم التفكير)
    توصلت الدراسات التي أجريت منذ بداية السبعينيات حول مفهوم عمليات التفكير فوق المعرفية إلى تجديد عدد من المهارات العليا، التي تقوم بإدارة نشاطات التفكير وتوجيهها عندما ينشغل الفرد في موقف حل المشكلة أو اتخاذ القرار. وقد صنف ستيرنبرج Stern-berg, 1985, 1988 ) ) هذه المهارات في ثلاث فئات رئيسة، هي: التخطيط والمراقبة والتقييم.(تعليم التفكير)
    وتضم كل فئة من هذه الفئات عددا من المهارات الفرعية يمكن تلخيصها فيما يأتي:
    1- التخطيط Planning:/57(تعليم التفكير)
    • تحديد هدف أو الإحساس بوجود مشكلة وتحديد طبعتها؛
    • اختيار استراتيجية التنفيذ ومهارات؛
    • ترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات؛
    • تحديد العقبات والأخطاء المحتملة؛
    • تحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء؛
    • التنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة؛
    2- المراقبة والتحكم Monitoring & Controlling:/57(تعليم التفكير)
    • الإبقاء على الهدف في بؤرة الاهتمام؛
    • الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات؛
    • معرفة متى يتحقق هدف فرعي؛
    • معرفة متى يجب الانتقال إلى العملية التالية؛
    • اختيار العملية الملائمة التي تتبع في السياق؛
    • اكتشاف العقبات والأخطاء؛
    • معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء؛
    3- التقييم Assessment:/57(تعليم التفكير)
    • تقييم مدى تحقق الهدف؛
    • الحكم على دقة النتائج وكفايتها؛
    • تقييم مدى ملائمة الأساليب التي استخدمت؛
    • تقييم كيفية تناول العقبات والأخطاء؛
    • تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها؛
    ولتوضيح العلاقة بين مكونات التفكير وما يتفرع عنها من مهارات، نورد نموذجاً تربويا تفصيليا – الشكل رقم 2-2 يمكن استخدامه من قبل المربين والمعلمين لأغراض تعليم التفكير وتعليم مهارات التفكير. وكما يلاحظ في الشكل، أدرجت بعض مستويات تصنيف بلوم Bloom للأهداف التربوية ضمن مهارات التفكير الأساسية، وهي: المعرفة والاستدعاء والاستيعاب والتطبيق، بينما أدرج البعض الآخر ضمن مهارات عملية حل المشكلات أو التفكير الناقد، وهي، التحليل والتركيب والتقويم.(تعليم التفكير)
    الشكل رقم 2-2/ 58(تعليم التفكير)

    على أنه يجب أن لا يفهم من هذا أن مهارات واستراتيجيات التفكير هي وظائف يمكن فصلها أو عزلها عن بعضها بهذه البساطة. والحقيقة أنك عندما تمارس التفكير النقدي تحتاج إلى استخدام بعض مهارات التفكير الإبداعي أو حل المشكلة والعكس. وهناك من يرى أن التفكير الناقد هو الإطار الذي يضم جميع الأنماط الأخرى من التفكير، بينما يرى آخرون أن حل المشكلة أو اتخاذ القرار هو المظلة التي تندرج تحتها جميع العمليات العقلية المعقدة.(تعليم التفكير)
    تصنيف بلوم للأهداف التربوية:/58(تعليم التفكير)
    اكتسب تصنيف بلوم للأهداف التربوية ( Bloom et al, 1956 ) شهرة عالمية في الدوائر التربوية، وقد وضع التصنيف كدليل لمساعدة المربين والمعلمين في تخطيط الأهداف والخبرات التعليمية المدرسية وبنود الاختبارات بصورة متدرجة الصعوبة. وقد برزت أهمية تصنيف بلوم في مجال تخطيط المناهج الأثرائية للطلبة الموهوبين والمتفوقين، عن طريق التركيز على المستويات الثلاث العليا من مهارات التفكير التي تضم التحليل والتركيب والتقويم، والتي نادرا ما تحظى باهتمام كاف في التعليم العام. وهناك برامج تتخذ من تصنيف بلوم إطارا مرجعيا لتخطيط الخبرات التعليمية / التعلمية للطلبة الموهوبين والمتفوقين.(تعليم التفكير)
    يوجه تصنيف بلوم أنظار المربين إلى أهمية تقديم الخبرات التعليمية في مستويات متفاوتة الصعوبة حتى تتلاءم مع احتياجات المتعلمين والفروق الفردية بينهم. ومع أنه يجري التركيز عادة على المستويات الدنيا للمعرفة الأكاديمية في برامج التعلم العام، والتركيز على المستويات العليا من تصنيف بلوم في برامج تعليم الموهوبين والمتفوقين، إلا أن البرنامج التربوي الشامل يجب أن لا يقلل من أهمية من هذه المستويات. إن المعرفة في موضوع ما – وهي أدنى مستويات التصنيف -، تشكل مكونات أساسيا للتفكير في المسائل المتعلقة بهذا الموضوع أو ذات الصلة به. وكما يبدو في الجدول رقم 2-2، يتضح أن هنا تداخلا بين المستويات، وأن الإجادة في المستويات العليا تستلزم بالضرورة سيطرة على المستويات الأدنى.(تعليم التفكير)
    ونظر لأهمية تصنيف بلوم في تخطيط التعليم وشيوعه في برامج تعليم المعلمين وتعليم المتفوقين، فإن المؤلف ينصح المعلمين والمشرفين التربويين بالرجوع إلى المخطوط الأصلي لهذا التصنيف، نظراً لاشتمالها على نشاطات وأسئلة في المستويات المختلفة، مع التركيز على مستويات التفكير العليا التي تشمل التحليل والتركيب والتقويم وسوف يفيد منه المعلمون في تخطيط نشاطاتهم التعليمية وامتحاناتهم المدرسية، ولا سيما لطلبة المرحلة الثانوية في المستويات المختلفة.(تعليم التفكير)
    الجدول رقم 2-2 /60(تعليم التفكير)
    تصنيف بلوم للأهداف التربوية في المجال المعرفي
    مستوى الخبرة التعليمية / الهدف المعرفي أمثلة للنشاطات التعليمية أفعال سلوكية لتحديد النواتج المرغوبة
    1- المعرفة
    • تذكر مادة سبق تعلمها؛
    • التبصر والحدس؛ • استدعاء الحقائق والأسماء والأمثلة والقواعد؛
    • اكتساب المبادئ والأساليب والنظريات والتضمينات؛ • يعرف، يحدد، يسمى، بعد قائمة، يعين، يزاوج؛
    2- الاستيعاب
    • فهم معنى المادة؛ • إعادة صياغة المعلومات بكلمات أو رموز؛
    • توضيح المعاني؛
    • تفسير العلاقات؛
    • استخلاص الاستنتاجات؛
    • إيضاح الأساليب؛
    • استنتاج التضمينات؛ • يميز، يترجم، يعطي أمثلة، يستنتج، يعيد صياغة، يفسر، يعيد كتابة، يلخص، يتعرف على، يحول، يشرح؛
    3- التطبيق
    • استخدام المواد المتعلمة في مواقف جديدة؛ • استعمال القوانين والقواعد والنظريات في مواقف جديدة؛
    • اختيار المواقف والأساليب؛ • يجرب، يحسب، يحضر، يستخدم، يبرهن، يشغل، يمارس، ينتج، يتنبأ؛
    4- التحليل
    • تحليل المادة إلى عناصرها مكن أجل فهم بنائها التنظيمي؛ • التعرف على الافتراضات والأنماط؛
    • استنباط الاستنتاجات والفرضيات ووجهات النظر؛
    • تحليل العلاقات والبراهين والمسائل وعلاقات السبب والأثر؛
    • التفريق بين الأفكار والأجزاء؛ • يمايز، يفرق، يحدد، يستدل، يقسم، يستخدم، يبرهن، يشغل، يمارس، ينتج، يتنبأ؛
    5- التركيب
    • تجميع الأجزاء لتكوين بناء أو نمط جديد؛ • تأليف وإعطاء نواتج؛
    • اقتراح الأهداف والوسائل؛
    • تصميم الخطط والعمليات؛
    • تنظيم المفاهيم والنظريات والمشاريع؛
    • اشتقاق العلاقات والتعميمات؛ • يبرمج، يؤلف، ينشئ، يعدل، ينظم، يخطط، يعيد تنظيم، يعيد بناء، يراجع، يصمم، يولد، يفترض؛
    6- التقويم
    • إصدار حكم على قيمة المادة بالنسبة لهدف معين؛ • الحكم على الدقة والاتساق والموثوقية في المثيرات؛
    • تقويم الأخطاء والمغالطات والتنبؤات والوسائل والنهايات؛
    • مراعاة الفاعلية والمنفعة والمعايير؛
    • التفريق بين البدائل وطرق العمل؛ • يقدر، ينقد، يبرز، يدعم، يقوم، يفاضل، يقرر، يناقش، يحرر، يكتسب، توصية، يحكم، يصحح،
    ومما يجدر ذكره أن بلوم ورفاقه ( Bloom, et al, 1956 ) قد أوردوا في كتابهم ( تصنيف الأهداف التربوية ) قائمة طويلة من المهارات والقدرات الفرعية التي تنضوي تحت مصطلح " التحليل " في التصنيف المذكور. وقد نظمت هذه القائمة في ثلاث فئات هي: تحليل العناصر، وتحليل العلاقات، وتحليل المبادئ التنظيمية أو البنائية للمادة أو النص.
    وتضمنت القائمة المهارات والقدرات الآتية:
    • التعرف على الافتراضات غير المصرح بها؛
    • التمييز بين الحقائق والفرضيات؛
    • التمييز بين المقدمات والنتيجة المترتبة عليها؛
    • التعرف على الدوافع والتمييز بينها في سلوك الأفراد والجماعات؛
    • التمييز بين العبارات المتضمنة لحقائق وتلك الدالة على مبادئ عامة أو أقوال مأثورة؛
    • استيعاب العلاقات المتداخلة بين الأفكار الواردة في نص معين؛
    • التمييز بين علاقات السبب والنتيجة وغيرها من العلاقات؛
    • القدرة على تحري المغالطات المنطقية في البراهين أو الحجج أو المناقشات؛
    • التمييز بين العبارات ذات الصلة بالموضوع وتلك التي لا ترتبط به؛
    • القدرة على التحقق من درجة الاتساق بين الفرضيات والمعلومات المعطاة أو المسلمات؛
    • التعرف على الحقائق والافتراضات الأساسية بالنسبة لحجة أو برهان أو رأي علمي؛
    • التعرف على العلاقات السببية والتفصيلات المهمة وغير المهمة في سرد تاريخي؛
    • التعرف على وجهة نظر الكاتب أو تحيزه في سرد تاريخي؛
    • القدرة على رؤية الطرائق المستخدمة في المواد الإعلانية والدعائية وغيرها من المواد الهادفة لإقناع الجمهور مثلاً؛
    • القدرة على تمييز الأسلوب أو الشكل والصياغة في إخراج الأعمال الأدبية والفنية كوسيلة لفهم معناها؛
    • القدرة على تحليل العلاقات بين المواد وأساليب الإخراج وبين العناصر والبناء في عمل فني؛
    وإذا نظرنا في محتويات هذه القائمة، لوجدنا أن كثيراً منها يرتبط بمهارة التعرف على العلاقات والأنماط، ومهارة التعرف على الأخطاء والمغالطات المنطقية، ومهارات الملاحظة والتفسير والمقارنة والتطبيق والنقد وغيرها بصورة أو بأخرى. وسوف تتم مناقشة موسعة لهذا المهارات التفكيرية مع الأمثلة في الجزء الثاني من الكتاب.(تعليم التفكير)
    وتقدم الباحثة كلارك – الشكل رقم 3-2 نموذجا لتخطيط الخبرات التعليمية في المدرسة، يظهر التمايز فيه بين برامج الطلبة المتفوقين وغير المتفوقين من حيث اتساع قاعدة الخبرات في مستويات التفكير العليا في برامج الطلبة المتفوقين مقابل اتساع الخبرات في المستويات الدنيا للطلبة العاديين.(تعليم التفكير)


  5. #5
    Banned
    تاريخ التسجيل
    Dec 2009
    المشاركات
    1,117

    افتراضي

    مفهوم التفكير الناقد:/65(تعليم التفكير)
    ورد الفعل " نقد " في ( لسان العرب ) بمعنى ميز الدراهم واخرج الزيف منها ( ابن منظور، صفحة 425 )، كما ورد تعبير " نقد الشعر ونقد النثر " في ( المعجم الوسيط ) بمعنى أظهر ما فيهما من عيب أو حسن ( 1985، صفحة 982 ). والناقد الفني كاتب عمله تمييز العمل الفني: جيده من رديئه، وصحيحه من زيفه.(تعليم التفكير)
    أما التفكير الناقد فهو مفهوم مركب، له ارتباطات بعدد غير محدود من السلوكات في عدد غير محدود من المواقف والأوضاع، وهو متداخل مع مفاهيم أخرى كالمنطق وحل المشكلة والتعلم ونظرية المعرفة. ويعبر جون ديوي عن جوهر التفكير الناقد في كتابه ( كيف تفكر ) بالقول: " إنه التمهل في إعطاء الأحكام وتعليقها لحين التحقق من الأمر " ( Dewey, 1982 ). وهناك من يرى بأن التفكير الناقد يقابل التفكير المجرد عند بياجيه ( Meyer, 1991 )، ويتألف من ثلاثة مكنات هي:
    • صياغة التعميمات بحذر؛
    • النظر والتفكر في الاحتمالات والبدائل؛
    • تعليق الحكم عن الشيء أو الموقف لحين توافر معلومات وأدلة كافية؛
    وفي بعض المراجع يتم التعرض للتفكير الناقد في معرض الحديث عن حل المشكلات ( Isaksen & Treffinger, 1985 ) أو التفكير المنطقي ( Feldhusen, 1989 ).(تعليم التفكير)
    وإذا رجعنا إلى الكلمة الإنجليزية Critical نجد أنها مشتقة من الأصل اللاتيني Criti-cus أو اليوناني Kritikos والذي يعني ببساطة القدرة على التمييز أو إصدار الأحكام.(تعليم التفكير)
    وقد يفسر هذا المدلول اللغوي للكلمة اليونانية النظرة التقليدية القديمة للتفكير التي أرسى قواعداها وتبناها الفلاسفة الثلاثة سقراط وافلاطون وارسطو. وتتلخص تلك النظر في أن مهارات التحليل والحكم والمجادلة كافية للوصول إلى الحقيقة، كما قد يكون مفهوم التفكير الناقد في الأدب التربوي المعاصر متأثراً بهذه النظرة التقليدية للتفكير. ويعلق ديبونو De Bono, 1994 ) على ذلك بالقول: " إن مهارات التحليل والحكم والمجادلة مهمة في عملية التفكير أو التفكير الناقد، ولكنها ليست كافية في حد ذاتها لافتقارها إلى عناصر في غاية الأهمية من مثل: جوانب التفكير الإنتاجية، والإبداعية، والتوليدية، والتصميمية ". وليس ممكنا التقدم في مجالات العلوم والتكنولوجيا بمجرد التوصل إلى الحقيقة عن طريق نقد مدى صحة الفرضية أو المعلومة القائمة، ولابد من استكمال المهمة بالانتقال إلى مرحلة أخرى ربما تكون أكثر أهمية، بتوليد فرضيات جديدة وأفكار إبداعية لمعالجة الموقف أو حل المشكلة.(تعليم التفكير)
    وربما كان التفكير الناقد من أكبر أشكال التفكير المركب استحواذاً على اهتمام الباحثين والمفكرين التربويين الذين عرفوا بكتاباتهم في مجال التفكير، كما أن تعبير " التفكير الناقد " من أكثر التعبيرات التي يساء استعمالها من قبل الكثيرين في وصف عمليات التفكير ومهاراته. وفي عالم الواقع، يستخدم التعبير للدلالة على معان جديدة، من أهمها: الكشف عن العيوب والأخطاء، الشك في كل شيء، التفكير التحليلي، التفكير التأملي، حل المشكلة، كل مهارات التفكير العليا في تصنيف بلوم، كل مهارات التفكير المهمة، التفكير الواضح، التفكير اليقظ، التفكير المستقل، والتعرف على أوجه التحيز والتناقض وعدم الاتساق ( Davis & Rimm, 1989 ).(تعليم التفكير)
    وهناك عدد كبير من التعريفات التي وردت في الأدب التربوي، نقدم في ما يلي نماذج منها بالإضافة لما ذكر سابقاً:
    • التفكير الناقد هو فحص وتقييم الحلول المعروضة ( Moore, McCann, & McCann, 1985 )؛
    • التفكير الناقد هو حل المشكلات أو التحقق من الشيء وتقييمه بالاستناد إلى معايير متفق عليها مسبقا ( Udall & Daniels, 1991 )؛
    • التفكير الناقد هو تفكير تأملي ومعقول، مركز على اتخذا قرار بشأن ما نصدقه ونؤمن به أو ما نفعله، وما يتطلبه ذلك من وضع فرضيات وأسئلة وبدائل وخطط للتجريب ( En-nis, 1985 )؛
    • التفكير الناقد هو التفكير الذي يتطلب استخدام المستويات المعرفية العليا الثلاث في تصنيف بلوم، وهي التحليل والتركيب والتقويم ( Polette, 1982 )؛
    • التفكير الناقد هو تفكير يتصف بالحساسية للموقف، وباشتماله على ضوابط تصحيحية ذاتية، وباعتماده على محكات في الوصول إلى الأحكام ( Lipman, 1991 )؛
    ورغم الاختلافات الظاهرة في معالجات الكثيرين من الكتاب لمفهوم التفكير الناقد، إلا أن هناك عدداً من القواسم المشتركة بينها، يمكن تلخيصها في ما يلي:
    1- التفكير الناقد ليس مرادفاً لاتخاذ القرار أو حل المشكلة، وليس مجرد تذكر أو استدعاء بعض المعلومات، كما أنه ليس مرهوناً بإتباع استراتيجية منظمة لمعالجة الموقف.(تعليم التفكير)
    وفي هذا الصدد يفرق الباحث إنس ( Ennis, 1962 ) بين التفكير الناقد وحل المشكلة بالتركيز على نقطتي البداية والنهاية في كل منهما، فالتفكير الناقد يبدأ بوجود ادعاء أو استنتاج أو معلومة، والسؤال المركزي هو: " ما قيمة أو مدى صحة الشيء؟ "، بينما حل المشكلة يبدأ مشكلة ما، والسؤال المركزي هو: " كيف يمكن حلها؟ ". يضاف إلى ذلك أن التفكير الناقد ليس استراتيجية كما هو الأمر بالنسبة لحل المشكلة او اتخاذ القرار، لأنه لا يتكون من سلسلة من العمليات والأساليب التي يمكن استخدامها في معالجة موقف ما بصورة متتابعة، ولكنه عبارة عن مجموعة من العمليات أو المهارات الخاصة التي يمكن أن تستخدم بصورة منفردة أو مجتمعة دون التزام بأي ترتيب معين. وقد حدد باير ( Beyer, 1985 ) عشر مهارات للتفكير الناقد نوردها في ما يلي:
    • التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها أو التحقق من صحتها وبين الادعاءات أو المزاعم الذاتية أو القيمية؛
    • التمييز بين المعلومات والادعاءات والأسباب ذات العلاقة بالموضوع وتلك التي تقحم على الموضوع ولا ترتبط به؛
    • تحديد مصداقية مصدر المعلومات؛
    • التعرف على الادعاءات أو البراهين والحجج الغامضة؛
    • التعرف على الافتراضات غير الظاهرة أو المتضمنة في النص؛
    • تحري التحيز أو التحامل؛
    • التعرف على المغالطات المنطقية؛
    • التعرف على أوجه التناقض أو عدم الاتساق في مسار عملية الاستدلال من المقدمات أو الوقائع؛
    • تحديد درجة قوة البرهان أو الإدعاء؛
    وقد يمارس الفرد التفكير الناقد بأن يتحرى مواقع التحيز أو التناقض في نص معين دون غيرهما من مهارات التفكير الناقد الأخرى. وتضم كل مهارة من مهارات التفكير الناقد التي أوردها باير بعداً تحليلياً وبعداً تقييمياً.(تعليم التفكير)
    2- التفكير الناقد يستلزم إصدار حكم من جانب الفرد الذي يمارسه.(تعليم التفكير)
    3- التفكير الناقد يحتاج إلى مهارة في استخدام قواعد المنطق والاستدلال المنظمة للأمور.(تعليم التفكير)
    4- التفكير الناقد ينطوي على مجموعة من مهارات التفكير التي يمكن تعلمها والتدرب عليها وإجادتها.(تعليم التفكير)
    خصائص المفكر الناقد:/68(تعليم التفكير)
    ماذا نعني عندما نقول بأن فلاناً يفكر تفكيراً ناقداً؟ للإجابة عن هذا السؤال ولإعطاء فكرة مبسطة، نورد تاليا قائمة من الخصائص والسوكات البارزة التي أورها باحثون متخصصون في وصف الشخص الذي يفكر تفكيراً ناقداً ( Ennis, 1962, 1985; Har-nadek, 1976 )؛
    • منفتح على الأفكار الجديدة؛
    • لا يجادل في أمر عندما لا يعرف شيئاً عنه؛
    • يعرف متى يحتاج إلى معلومات أكثر حول شيء ما؛
    • يعرف الفرق بين نتيجة " ربما تكون صحيحة " و نتيجة " لابد أن تكون صحيحة "؛
    • يعرف بأن لدى الناس أفكاراً مختلفة حول معاني المفردات؛
    • يحاول تجنب الأخطاء الشائعة في استدلاله للأمور؛
    • يتساءل عن أي شيء يبدو غير معقول أو غير مفهوم له؛
    • يحاول فصل التفكير العاطفي عن التفكير المنطقي؛
    • يحاول بناء مفرداته اللغوية بحيث قادراً على فهم ما يقوله الآخرون وعلى نقل أفكاره بوضوح؛
    • يتخذ موقفاً أو يتخلى عن موقف عند توافر أدلة وأسباب كافية لذلك؛
    • يأخذ جميع جوانب الموقف بنفس القدر من الأهمية؛
    • يبحث عن الأسباب والبدائل؛
    • يتعامل مع مكونات الموقف المعقد بطريقة منظمة؛
    • يستخدم مصادر علمية موثوقة ويشير إليها؛
    • يبقى على صلة بالنقطة الأساسية أو جوهر الموضوع؛×
    • يعرف المشكلة بوضوح؛
    وتورد هارندك المثال الآتي لإيضاح صفات المفكر الناقد:
    • سأل أحدهم زميله: هل تعتقد أنه من الممكن صناعة طائرة تتسع لعشرة آلاف راكب؟
    • أجابه زميله: ما هذا السؤال السخيف؟ كيف يمكن لطائرة ثقيلة كهذه أن ترتفع عن الأرض؟
    إن إجابة كهذه تشير إلى أن صاحبها لا يتصف بصفات من يفكر تفكيراً ناقداً، لأنه غير منفتح على الأفكار الجديدة، ولأنه غير خبير بهندسة الطيران حتى يدعم رأيه، وهو لا يعرف أنه بحاجة إلى معلومات أكثر حول الموضوع.(تعليم التفكير)
    وتعتقد هارندك ( Harnadek, 1976, 1979 ) أن كل طالب يستطيع أن يتعلم كيف يفكر تفكيراً ناقداً إذا أتيحت له فرص التدرب والممارسة الفعلية في الصفوف الدراسية، وأن مجرد الانتقال من حالة الموافقة أو الرفض المباشر والسريع لفكرة ما يعد خطوة إيجابية في اتجاه تنمية مهارات التفكير الناقد لدى الطلبة. وعليه، فإن واجب المعلم أن يوفر لطلبته مناخا تعليمياً مشجعاً لا يشعرون فيه بالإحراج أو التهديد. وهنا لابد من إبراز الدور الذي تلعبه العوامل الشخصية في التفكير الناقد، لأن لا مصطلح قد يعرف بصيغة الموضوعية الصارمة. ومن الأمثلة على ذلك القول بأن التفكير الناقد بشكله الصحيح هو تفكير موضوعي متحرر من أثر القيم الشخصية. بينما يشير بعض الباحثين في تفريقهم بين التفكير الناقد والحل الموضوعي العلمي للمشكلة إلى أن التفكير الناقد يتضمن عناصر من القيم والعواطف والأحكام الشخصية. وحقيقة الأمر أنه يصعب الفصل بين العوامل الموضوعية والشخصية في أي عمل يستهدف المعرفة، وأن القوة الدافعة التي تثير التفكير الناقد وتبقى عليه غالباً متجذرة في القيم والاستعدادات والمكونات الشخصية للفرد من ميول واتجاهات ودافعية. ويعبر ماير ( Meyer, 1991 ) عن هذا الاتجاه بتأكيده على أن التفكير الناقد ينطوي على بعدين مهمين هما:
    1- بعد معرفي يستدعي وجود منظور أو إطار لتحليل القضايا والمواد المرتبطة بميدان من ميادين المعرفة.(تعليم التفكير)
    2- بعد انفعالي يضم العناصر الآتية:
    • الاتجاهات العامة المرتبطة بإثارة الأسئلة؛
    • التعليق المؤقت لإصدار الأحكام الشخصية؛
    • الاستمتاع بمعالجة المسائل الغامضة والمتشابكة؛


  6. #6
    Banned
    تاريخ التسجيل
    Dec 2009
    المشاركات
    1,117

    افتراضي

    • مهارات التفكير الناقد:/70(تعليم التفكير)
    بالنظر إلى تعدد الاتجاهات النظرية في دراسة التفكير الناقد وتعريفه، فإن الباحث قد يجد قوائم عديدة لمهارات التفكير الناقد في المراجع المختصة، نورد في ما يلي قائمة تضم معظم هذه المهارات:
    • التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها والإدعاءات أو المزاعم القيمية؛
    • التمييز بين المعلومات والإدعاءات والأسباب المرتبطة بالموضوع وغير المرتبطة به؛
    • تحديد مستوى دقة الرواية أو العبارة؛
    • تحديد مصداقية مصدر المعلومات؛
    • التعرف على الإدعاءات والحجج أو المعطيات الغامضة؛
    • التعرف على الافتراضات غير المصرح بها؛
    • تحري التحيز؛
    • التعرف على المغالطات المنطقية؛
    • التعرف على عدم الاتساق في مسار التفكير أو الاستنتاج؛
    • تحديد قوة البرهان أو الإدعاء؛
    • اتخاذ قرار بشأن الموضوع وبناء أرضية سليمة للقيام بإجراء عملي؛
    • التنبؤ بمرتبات القرار أو الحل؛
    ويلخص إنس ( Ennis, 1985 ) هذه القائمة من المهارات في ثلاث مجموعات رئيسة، هي:
    1- تعريف المشكلة وتوضيحها بدقة.(تعليم التفكير)
    2- استدلال المعلومات.(تعليم التفكير)
    3- حل المشكلة واستخلاص استنتاجات معقولة.(تعليم التفكير)
    كما يصنف الباحثان أودل ودانيالز ( Udall & Danies, 1991 ) مهارات التفكير الناقد في ثلاث فئات على النحو الآتي:
    1- مهارات التفكير الاستقرائي Inductive Thinking Skills .(تعليم التفكير)
    التفكير الاستقرائي هو عملية استدلال عقلي، تستهدف التوصل إلى استنتاجات أو تعميمات تتجاوز حدود الأدلة المتوافرة أو المعلومات التي تقدمها المشاهدات المسبقة. فلو شاهدت وأنت في طريقك إلى العمل سيارتي أجرة صغيرتين تقطعان إشارة ضوئية حمراء، ثم وصفت الحادثة لصديق لك وأنهيت كلامك بالقول: " جميع سائقي سيارات الأجرة الصغيرة مستهترون لا يراعون الإشارات الضوئية "، فإنك تكون قد تجاوزت حدود المعلومة التي انطبقت في حقيقة الأمر على سائقين فقط، وعممتها على فئة ساقي سيارات الأجرة الصغيرة دون استثناء.(تعليم التفكير)
    من الواضح هنا أن الاستنتاج الذي توصلت إليه هو استنتاج استقرائي لا يمكن ضمان صحته بالاعتماد على الدليل المتوافر بين يديك، وأقصى ما يمكن أن يبلغه استنتاج كهذا هو الاحتمالية في أن يكون صحيحاً. ومثل ذلك القول بأن " التدخين سبب رئيس للإصابة بالسرطان "، إن هذا الاستنتاج قد تم التوصل إليه ربما بعد ملاحظة ملايين الحالات، ومع ذلك فإن الاحتمال قائم دائماً بأن لا يكون التدخين سبباً رئيساً للإصابة بالسرطان.(تعليم التفكير)
    وهكذا يتضح أن التفكير الاستقرائي يذهب دائماً إلى ما هو أبعد من حدود المعلومات المعطاة أو الدليل المائل أمام المستقرئ، وجل ما يطمح إليه هو اتخاذ الدليل أو المعلومات المتوافرة سنداً مرجحاً للاستنتاجات. بمعنى أنه إذا كانت المعلومات أو الفروض الموضوعة صحيحة، تكون الاستنتاجات صحيحة على وجه الاحتمال. ومن غير الممكن إثبات النتيجة في الاستدلال الاستقرائي بصورة وافية عن طريق الملاحظة أو جمع المعلومات. خذ مثلاً شركات التأمين التي تقرر فرض أقساط أعلى على السائقين الشباب استناداً إلى نتائج دراسات تحليلية ومعلومات مسحية شملت ألاف الحوادث. إن الاستنتاج الذي توصلت إليه شركات التأمين بأن السائقين الشباب أكثر عرضة للحوادث من غيرهم هو استنتاج استقرائي يرتب التزامات مالية على السائقين في المستقبل استناداً إلى معلومات عن السائقين في الماضي. وإذا أردنا أن نتحدى هذا الاستنتاج فأمامنا طريقان:
    أ‌- أن نتحدى الدليل الذي استند إليه الاستنتاج مع أن الأمل ضعيف جداً في هذه الحالة، لأن المعلومات التي جمعتها شركات التأمين هي معلومات رسمية وافية.(تعليم التفكير)
    ب‌- أن نتحدى الاستنتاج نفسه على أرضية الافتراض بأن معدل الحوادث في الماضي سوف لن يستمر بالضرورة على حاله في المستقبل. وفي هذا الصدد أشار العلماء والفلاسفة إلى مشكلة الاستقراء التي تتلخص في حقيقة أن الباب يظل مفتوحا للاعتراض على استنتاجاته مهما كان الدليل مدروساً وقوياً.(تعليم التفكير)
    ولكن ينبغي أن لا يفهم من ذلك أن علينا تجنب التفكير الاستقرائي، نظراً لأنه يلعب دوراً مهماً في حياتنا. فنحن إذا لم نكن قادرين على التعميم وتجاوز حدود المعلومات المتوافرة لدينا، فلن نتمكن من فهم نواميس الطبيعة أو اكتشافها. إن التفكير الاستقرائي بطبيعته موجه لاستكشاف القواعد والقوانين، كما أنه وسيلة مهمة لحل المشكلات الجديدة، أو إيجاد حلول جديدة لمشكلات قديمة، أو تطوير فروض جديدة. وعوضاً عن تجنب الاستقراء، علينا أن نتعامل مع مشكلة الاستقراء المشار إليها بجعل استنتاجاتنا موثوقة إلى أقصى درجة ممكنة، وذلك بالحذر في إطلاق التعميمات أو تحميل المعلومات المتوافرة أكثر مما تحتمل خوفا من الوقوع في الخطأ.(تعليم التفكير)
    ولإلقاء مزيد من الضوء حول طبيعة عملية التفكير الاستقرائي، نعرض في ما يلي لأهم مكوناتها من مهارات التفكير:
    • تحديد العلاقة السببية أو ربط السبب بالمسبب
    • تحليل المشكلات المفتوحة Open-Ended
    • الاستدلال التمثيلي Analogical Reasoning
    • التوصل إلى الاستنتاجات
    • تحديد المعلومات ذات العلاقة بالموضوع. ويتطلب ذلك البحث بين السطور، والرجوع إلى الإطار المعرفي الشخصي في ما يتعلق بمعاني المفردات، وتفسير العبارات والأسباب، والأدلة المؤيدة منها والمخالفة، والخصائص والعلاقات والأمثلة؛
    • التعرف على العلاقات. ويقصد بالتعرف على العلاقات إدراك عناصر المشكلة أو الموقف وفهمها بصورة تؤدي إلى إعادة تركيبها أو صياغتها وحلها. وقد تأخذ هذه العملية عدة أشكال من بينها:
    أ‌- التعرف على العلاقات عن طريق الاستدلال اللفظي:/73(تعليم التفكير)
    • أسماء تعرف الفرنسية والألمانية، سعاد تعرف السويدية والروسية، لانا تعرف الأسبانية والفرنسية، ودانيا تعرف الألمانية والسويدية. فإذا كانت الفرنسية أسهل من الألمانية، والروسية أصعب من السويدية، والألمانية أسهل من السويدية، والأسبانية أسهل من الفرنسية، فأي البنات تعرف اللغات الأصعب.(تعليم التفكير)
    ب‌- التعرف على العلاقات عن طريق الاستدلال الرياضي أو العددي:/74(تعليم التفكير)
    • اكتب العددين اللذين يجب أن يتبعا في سلسلة الأعداد الآتية:
    3 ، 9 ، 5 ، 15 ، 11 ، 33 ، 29
    ج- التعرف على العلاقات عن طريق الاستدلال المكاني:/74(تعليم التفكير)
    • في ما يلي أربعة أشكال تتغير بصورة منتظمة وفق قاعدة معينة. حاول اكتشاف هذه القاعدة واختر من بين البدائل الخمس أدناه ( أ ، ب ، ج ، د ، هـ ) الشكل الذي ينسجم مع القاعدة ويكمل السلسلة:


  7. #7
    Banned
    تاريخ التسجيل
    Dec 2009
    المشاركات
    1,117

    افتراضي

    د – حل مشكلات تنطوي على استبصار أو حدة ذهن:/74(تعليم التفكير)
    • تعد مشكلة النقط التسعة –Nine-Dot Problem الشكل رقم -2-3-أ – من الأمثلة الشهيرة على مشكلات الاستبصار Insightful Problems، وهي المشكلات التي يتطلب حلها إدراك العلاقات الرئيسة في الموقف. وكثيراً ما يتبادر حلها للذهن فجأة ودون الاعتماد على الخبرة السابقة، بل إن عدداً من الباحثين يورد مشكلة النقط التسعة لإظهار الآثار السلبية للخبرة السابقة والأبنية المعرفية التقليدية على قدرة الفرد على حل مشكلات الاستبصار ( Weisberg, 1993 ).(تعليم التفكير)
    الشكل رقم - -2-3 أ /75(تعليم التفكير)
    مشكلة النقط التسعة

    كما يظهر في الشكل أعلاه، هناك تسع نقاط مرتبة على شكل مربع في إطارها الخارجي، والمطلوب توصيل النقط التسعة مع بعضها باستخدام أربعة خطوط مستقيمة دون رفع القلم عن الورقة. وطبقاً للتحليل التقليدي لهذه المشكلة، يمكن أن يتوصل الفرد إلى حلها بسهول إذا تحرر من ميله التلقائي لرسم خطوط مستقيمة ضمن إطار المربع الذي تشكله النقط التسعة. إما إذا بقيت مناوراته في حدود شكل المربع المألوف لديه، فلن يتمكن من حل المشكلة بالطريقة الصحيحة كما يظهر في الشكل رقم -2-3 ب:
    الشكل رقم -2-3 ب /75(تعليم التفكير)
    حل مشكلة النقط التسعة


    2- مهارات التفكير الاستنباطي Deductive Thinking Skills :/75(تعليم التفكير)
    التفكير الاستنباطي هو عملية استدلال منطقي، تستهدف التوصل لاستنتاج ما أو معرفة جديدة بالاعتماد على فروض أو مقدمات موضوعة ومعلومات متوافرة. ويأخذ البرهان الاستنباطي شكل تركيب رمزي أو لغوي، يضم الجزء الأول منه فرضا أو أكثر يمهد الطريق للوصول إلى استنتاج محتوم. بمعنى أنه إذا كانت الفروض أو المعلومات الواردة في الجزء الأول من التركيب صادقة، فلابد أن يكون الاستنتاج الذي يلي في الجزء الثاني صادقاً. ولتوضيح ذلك نورد المثال الآتي:
    الفروض / المقدمات • جميع الرياضيين أناس لديهم عضلات مفتولة.
    • جميع لاعبي التنس الأرضي المحترفين رياضيون.
    الاستنتاج • جميع لاعبي التنس الأرضي المحترفين أناس لديهم عضلات مفتولة.
    إذا تفحصنا مكونات البرهان الاستنباطي أعلاه، لوجدنا أن الفرض الأول يؤسس علاقة مطلقة بين جميع الرياضيين والعضلات المفتولة، بينما يؤسس الفرض الثاني علاقة مطلقة بين جميع لاعبي التنس الأرضي المحترفين وبين كونهم رياضين. أما الاستنتاج فلم يخرج عن حدود المعلومات الواردة في الفرضين الأول والثاني وشمل جميع لاعبي التنس الأرضي المحترفين دون غيرهم من اللاعبين. لقد صيغ الفرضان بطريقة تجعل من الاستنتاج الذي تم استنباطه أمراً غير قابل للنقاش من الناحية المنطقية. فإذا كان لاعبو التنس الأرضي المحترفون رياضيين وكان الرياضيون ذوي عضلات مفتولة، فإن لاعبي التنس الأرضي لابد أن تكون عضلاتهم مفتولة.(تعليم التفكير)
    إن الهدف من البرهان الاستنباطي هو تقديم دليل يتبعه ويترتب عليه بالضرورة استنتاج مقصود بعينه، إما صدق البرهان من عدمه فيمكن تحديده بصورة أساسية عن طريق فحص بنائه أو مكوناته. فالبناء الذي لا يحقق صدق الاستنتاج يجعل البرهان زائفاً حتى لو كانت فروضه أو مقدماته صادقة، لاحظ بناء البرهان الاستنباطي الآتي:
    الفروض / المقدمات • جميع الكلاب حيوانات. ( صادق )
    • جميع القطط حيوانات. ( صادق )
    الاستنتاج • إذاً، جميع الكلاب قطط. ( كاذب )
    فالفرضان الأول والثاني هنا صادقان ولكن الاستنتاج كاذب، والمشكلة هي في بناء البرهان الذي وضع الكلاب والقطط تحت المملكة الكبرى للحيوانات دون أن يوضح العلاقة بين الصنفين الفرعيين ضمن هذه المملكة. وهكذا يتضح أن بعض أنماط البراهين الاستنباطية تنطوي على خلل في البناء، وبالتالي تقيم على أنها غير صحيحة، وبعضها الآخر يكون بناؤه سليماً يضمن صدق الاستنتاجات المترتبة على فروضه.(تعليم التفكير)
    أما أبسط أشكال البرهان الاستنباطي فهي تلك التي تأتي على صورة قياس منطقي افتراضي Hypothetical Syllogism، وتتكون من فرض رئيس أو مقدمة كبرى وفرض فرعي أو مقدمة صغرى ونتيجة مستنبطة منهما.(تعليم التفكير)
    ومن الأشكال الصحيحة للقياس المنطقي الافتراضي:
    أ- أن يأتي الفرض الفرعي مؤكداً لمقدمة الفرض الرئيس، مثل:
    فرض رئيس / مقدمة كبرى • إذا أمطرت، تكون السماء ملبدة بالغيوم.
    فرض فرعي غير مؤكد لمقدمة الفرض الرئيس • السماء تمطر.
    نتيجة • إذاً، فالسماء ملبدة بالغيوم.
    ب- أن يأتي الفرض الفرعي مناقضاً للشق الثاني من الفرض الرئيس المترتب على مقدمته، مثل:
    فرض رئيس / مقدمة كبرى • لو أخذ محمد الدواء، لكان قد شفي.
    فرض فرعي مناقض لمترتب مقدمة الفرض الرئيس • لم يشف محمد.
    نتيجة • إذاً، لم يأخذ محمد الدواء.
    ومن الأشكال غير الصحيحة للقياس المنطقي الافتراضي:
    أ- أن يأتي الفرض الفرعي مناقضاً أو مخالفاً لمقدمة الفرض الرئيس، مثل:
    فرض رئيس / مقدمة كبرى • إذا أمطرت، تكون السماء ملبدة بالغيوم.
    فرض فرعي مؤكد لمقدمة الفرض الرئيس • السماء تمطر.
    نتيجة • إذاً، فالسماء ليست ملبدة بالغيوم.
    وعلة زيف البرهان هنا أن الفرض الرئيس لم يقرر أن السماء تكون ملبدة بالغيوم فقط عندما تمطر.(تعليم التفكير)
    ب‌- أن يأتي الفرض الفرعي مؤكداً لمترتب الشق الأول من الفرض الرئيس، مثل:
    فرض رئيس / مقدمة كبرى • لو أخذ محمد الدواء، لكان قد شفي.
    فرض فرعي مؤكد لمترتب الشق الأول من الفرض الرئيس • شفي محمد.
    نتيجة • إذاً، فقد أخذ محمد الدواء.
    وهنا أيضاً لم يقرر الفرض الرئيس على وجه اليقين أن الشفاء مرهون بتناول الدواء فقط.(تعليم التفكير)
    وهناك شكل ثالث لا تكون العلاقات فيه واضحة بين الفرضين الرئيس والفرعي، وبالتالي لا يمكن اشتقاق نتيجة صائبة منهما. ولتوضيح ذلك نورد المثال الآتي:
    فرض رئيس / مقدمة كبرى • إذا أمطرت، سوف تؤجل المباراة.
    فرق فرعي • تنبأ مكتب الأرصاد الجوية بأنها ستمطر.
    نتيجة • إذاً، سوف تؤجل المباراة.
    إن الفرض الفرعي لا ينص بشكل قاطع على أن الأمطار مؤكدة، والفرق واضح بين حالة التقرير وحالة الشك أو التنبؤ. وبالتالي فإن النتيجة التي تم التوصل إليها باطلة ولا تستقيم مع الفروض.(تعليم التفكير)
    وتجدر الإشارة إلى أن استخدامنا لأسلوب الاستدلال الاستنباطي يفوق كثيراً ما قد يتبادر للذهن، ذلك أن الكثير الكثير مما يعرفه كل واحد منا قد تم تعلمه عن طريق الاستنباط من أشياء أخرى نعرفها، ولو أن معرفتنا مقصورة على ما تعلمناه بشكل مباشر وصريح لكانت بلا شك محدودة كما وكيفا. إن الاستدلال عن طريق الاستنباط المنطقي عملية تفكير مركبة تضم مهارات التفكير الآتية:
    • استخدام المنطق؛
    • التعرف على التناقضات في الموقف؛
    • تحليل القياس المنطقي؛
    • حل مشكلات قائمة على إدراك العلاقات المكانية؛


  8. #8
    Banned
    تاريخ التسجيل
    Dec 2009
    المشاركات
    1,117

    افتراضي

    3- مهارات التفكير التقييمي Evaluative Thinking Skills:/79(تعليم التفكير)
    التفكير التقييمي يعني النشاط العقلي الذي يستهدف إصدار حكم حول قيمة الأفكار أو الأشياء وسلامتها ونوعيتها. وتعرف ميكر ( Meeker, 1969 ) " القدرة على التقييم " بأنها القدرة على التوصل إلى اتخاذ قرارات وإصدار أحكام حول المحكات والحلول والبدائل واختيار أفضلها. وقد طور عدد من الباحثين قوائم تقدير لقياس مهارات التفكير التقييمي أو القدرة على التقييم بالاعتماد على مكونات نموذج جيلفورد Guilford في البناء العقلي Structure of Intellect ومن الأمثلة على ذلك مقياس الباحثة ميكر ( Meeker, 1969 ) ومقياس جامعة بيردو في حل المشكلات ( Feldhusen, Houtz & Ringenbach, 1972 ) ومقياس رنكو وسميث ( Runco & Smith, 1992 ).(تعليم التفكير)
    ويتكون التفكير التقييمي من ثلاث مهارات أساسية:
    أ- إيجاد محكات أو معايير تستند إليها عملية إصدار الأحكام وتضم:/79(تعليم التفكير)
    • التعرف على القضايا والمشكلات المركزية؛
    • التعرف على الافتراضات الأساسية؛
    • تقييم الافتراضات؛
    • التنبؤ بالمترتبات على فعل ما؛
    • التتابع في المعلومات؛
    • التخطيط لاستراتيجيات بديلة.(تعليم التفكير)
    ب- البرهان أو إثبات مدى دقة الادعاءات، ويضم:/79(تعليم التفكير)
    • الحكم على مصداقية مصدر المعلومات عن طريق التحري حول مصداقية المرجع المكتوب، مثل: سمعة المؤلف أو الكاتب، ودقته، ومجال تخصصه، ودرجة الاتفاق بينه وبين مصادر أخرى للمعلومات، والتحقق من عدم وجود مصالح أو أغراض شخصية وراء كتاباته؛
    • المشاهدة والحكم على تقارير المشاهدات؛
    • تحري جوانب التحيز والأنماط والأفكار المبتذلة؛
    • التعرف على اللغة المشحونة؛
    • تصنيف المعلومات؛
    • تحديد الأسباب الواردة وغير الواردة في الموقف؛
    • مقارنة أوجه الشبه وأوجه الاختلاف؛
    • تقييم الحجج أو البراهين والمناظرات.(تعليم التفكير)
    جـ - التعرف على الأخطاء أو الأفكار المغلوطة منطقياً وتحديدها، ويندرج تحته:/80(تعليم التفكير)
    • التفريق بين الحقائق والآراء؛
    • التعرف على المعلومات ذات الصلة بالموضوع؛
    • التعرف على الاستدلال العقلي الواهي او الاستنتاجات المغلوطة؛
    • معايير التفكير الناقد:/80(تعليم التفكير)
    يقصد بمعايير التفكير الناقد تلك المواصفات العام المتفق عليها لدى الباحثين في مجال التفكير، والتي تتخذ أساساً في الحكم على نوعية التفكير الاستدلالي أو التقييمي الذي يمارسه الفرد في معالجته للمشكلة أو الموضوع المطروح. وهي بمثابة موجهات لكل من المعلم والطالب، ينبغي ملاحظتها والالتزام بها في تقييم عملية التفكير بشكل عام والتفكير الناقد بشكل خاص. وحتى تصبح هذه المعايير جزءاً مكملاً لنشاطات التفكير في الموقف التعليمي، يجب على المعلم أن يراقب نفسه أوىً في تواصله مع الطلبة وفي معالجته للمشكلات والأسئلة التوضيحية، حتى يكون سلوكه نموذجاً يحتذى به من قبل طلبته وهم يمارسون عملية التفكير. كما يجب على المعلم أن يتابع استجابات طلبته وحواراتهم بكل اهتمام، ويتوقف لمناقشتهم كلما دعت الحاجة إلى تأكيد أهمية واحد أو أكثر من هذه المعايير، حتى يتمثلوها كحاجة أساسية لسلامة تفكيرهم. ومن أبرز هذه المعايير ما أورده الباحثان ايلدر وبول ( Elder & Paul, 1996 )، ونعرضه في ما يلي:
    1- الوضوح Clarity:/81(تعليم التفكير)
    يعد الوضوح من أهم معايير التفكير الناقد باعتباره المدخل الرئيس لباقي المعايير. فإذا لم تكن العبارة واضحة، فلن نستطيع فهمها ولن نستطيع معرفة مقاصد المتكلم أو الطالب، وبالتالي لن يكون بمقدورنا الحكم عليها بأي شكل من الأشكال. وحتى يدرب المعلم طلبته على الالتزام بوضوح العبارات في استجاباتهم، ينصح بالإكثار من الأسئلة الاستيضاحية عندما لا تكون عبارات الطلبة واضحة. ومن بين الأسئلة الملائمة لذلك نذكر ما يلي:
    • هل تستطيع أن تفحص هذه النقطة بصورة أوسع؟
    • هل يمكن أن تعبر عن الفكرة بطريقة أخرى؟
    • هل يمكن أن تعطيني مثالا على ما تقول؟
    • ماذا تقصد بقولك " .... "؟
    2- الصحة Accuracy:/81(تعليم التفكير)
    يقصد بمعيار الصحة أن تكون العبارة صحيحة وموثقة. وقد تكون العبارة واضحة ولكنها ليست صحيحة، كأن نقول: " معظم النساء في الأردن يعمرن أكثر من سنة " دون أن يستند هذا القول إلى إحصاءات رسمية أو معلومات موثقة. ومن الأسئلة التي يمكن أن يثرها المعلم لاستقصاء درجة صحة العبارة:
    • هل ذلك صحيح بالفعل؟
    • كيف يمكن أن نفحص ذلك؟
    • من أين جئت بهذه المعلومة؟
    • كيف يمكن التأكد من صحة ذلك؟
    3- الدقة Precision:/81(تعليم التفكير)
    يقصد بالدقة التفكير بصورة عامة استيفاء الموضوع حقه من المعالجة والتعبير عنه بلا زيادة أو نقصان. ويعرف هذا المعيار في فنون البلاغة العربية ب‍ " المساواة "، ومعناها أن تكون الألفاظ على قدر المعنى أو الفكرة بالضبط. وعليه، فإن معيار المساواة لا يتحقق في عبارة إذا كانت تتمن حشواً للكلام أو بتراً له. وتوصف العبارة في حالة الحشو ب‍ " الأطناب "، بينما توصف في حالة البتر ب‍ " الإيجاز "، وتفتقر في الحالتين للضبط والأحكام.(تعليم التفكير)
    ومن العبارات التي تتحقق فيها الدقة أو المساواة:
    • قال تعالى: ( إن الله يأمر بالعدل والإحسان وإيتاء ذي القربى وينهى عن الفحشاء والمنكر والبغي يعظكم لعلكم تذكرون )"1" إن هذه الآية الكريمة لا تحتمل زيادة اللفظ ولا إسقاط لفظ، لأن الزيادة لا تضيف فائدة، أما الإسقاط فمن شأنه الإخلال بالمعنى ( عتيق، 1992 ).(تعليم التفكير)
    ويستطيع المعلم أن يوجه الطلبة لهذا المعيار عن طريق السؤالين الآتيين:
    • هل يمكن أن تكون أكثر تحديداً؟ ( في حالبة الإطناب )
    • هل يمكن أن تعطي تفصيلات أكثر؟ ( في حالة الإنجاز الشديد ).(تعليم التفكير)
    4- الربط Relevance:/82(تعليم التفكير)
    يعني الربط مدى العلاقة بين السؤال أو المداخلة أو الحجة أو العبارة بموضوع النقاش أو المشكلة المطروحة. ويمكن للمعلم أو الطالب أن يحكم على مدى الارتباك أو العلاقة بين المشكلة – موضوع الاهتمام – وبين ما يثار حولها من أفكار أو أسئلة عن طريق ملاحظة المؤشرات الآتية:
    • هل تعطي هذه الأفكار أو الأسئلة تفصيلات أو إيضاحات للمشكلة؟
    • هل تتضمن هذه الأفكار أو الأسئلة أدلة مؤيدة أو داحضة للموقف؟
    وحتى يتسنى التمييز بين العناصر المرتبطة بالمشكلة والعناصر غير المرتبطة بها، لابد من تحديد طبيعة المشكلة أو الموضوع بكل دقة ووضوح.(تعليم التفكير)
    5- العمق Depth:/82(تعليم التفكير)
    تفتقر المعالجة الفكرية للمشكلة أو الموضوع في كير من الأحوال إلى العمق المطلوب الذي يتناسب مع تعقيدات المكلة أو تشعب الموضوع.(تعليم التفكير)
    وعلى سبيل المثال فإن مشكلة التدخين مشكلة معقدة نتيجة ارتباطاتها ومضاعفاتها التي تتجاوز الفرد إلى المجتمع. فإذا استخدمنا عبارة " التدخين ضار بالصحة " لحث المراهقين أو الشباب على عدم التدخين أو تركه، ثم توقفنا عند هذا الحد، فإن تفكيرنا ينقصه العمق المطلوب لمعالجة المشكلة، بالرغم من أن العبارة واضحة ودقيقة ومحكمة ومرتبطة بالموضوع.(تعليم التفكير)
    6- الاتساع Breadth:/83(تعليم التفكير)
    يوصف التفكير الناقد بالاتساع أو الشمولية عندما تؤخذ جميع جوانب المشكلة أو الموضوع بالاعتبار. ولتقييم مدى توافر هذا المعيار، يمكن إثارة عدة أسئلة من نوع:
    • هل هناك حاجة لأخذ وجهة نظر أخرى بالاعتبار؟
    • هل هناك جهة أو جهات لا ينطبق عليها هذا الوضع؟
    • هل هناك طريقة أخرى لمعالجة المشكلة أو السؤال؟
    7- المنطق Logic:/83(تعليم التفكير)
    من الصفات المهمة للتفكير الناقد أو الاستدلال أن يكون منطقياً. وعندما يقال بأن فلاناً يفكر تفكيراً منطقياً، فإن صفة " المنطق " هي المعيار الذي استند إليه الحكم على نوعية التفكير. ويقصد ب‍ " التفكير المنطقي " تنظيم الأفكار وتسلسلها وترابطها بطريقة تؤدي إلى معنى واضح، أو نتيجة مترتبة على حجج معقولة. ويمكن إثارة الأسئلة الآتية للحكم على منطقية التفكير:
    • هل ذلك معقول؟
    • هل يوجد تناقض بين الأفكار أو العبارات؟
    • هل المبررات أو المقدمات تؤدي إلى هذه النتيجة بالضرورة؟
    • تعريف التفكير الإبداعي:/83(تعليم التفكير)
    التفكير الإبداعي نشاط عقلي مركب وهادف توجهه رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصيلة لم تكن معروفة سابقاً. ويتميز التفكير الإبداعي بالشمولية والتعقيد، لأنه ينطوي على عناصر معرفية وانفعالية وأخلاقية متداخلة تشك حالة ذهنية فريدة. ويستخدم الباحثون تعبيرات متنوعة تقابل مفهوم " التفكير الإبداعي " وتلخصه من الناحية الإجرائية مثل " التفكير المنتج " Productive و " التفكير المتباعد " Divergent و " التفكير الجانبي " Lateral ( جروان، 1998 ).(تعليم التفكير)
    مهارات التفكير الإبداعي:/84(تعليم التفكير)
    إن مراجعة لأكثر اختبارات التفكير الإبداعي شيوعا وهي اختبارات تورنس ( Tor-rance, 1966 ) واختبارا جيلفورد ( Guilford, 1967 )، تشير إلى أهم مهارات التفكير الإبداعي أو قدراته التي حاول الباحثون قياسها، وهي:
    أولاً: الطلاقة Fluency:/84(تعليم التفكير)
    وتعني القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أو المترادفات أو الأفكار أو المشكلات أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثير معين، والسرعة والسهولة في توليدها. وهي في جوهرها عملية تذكر واستدعاء اختيارية لمعلومات أو خبرات أو مفاهيم سبق تعلمها. وقد تم التوصل إلى عدة أنواع للطلاقة عن طريق التحليل العاملي. وفي ما يلي تفصيل لهذه الأنواع مع أمثلة عليها:
    أ- الطلاقة اللفظية أو طلاقة الكلمات، مثل::/84(تعليم التفكير)
    • اكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تبدأ بحرف " م " وتنتهي بحرف " م "؛
    • اكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تضم الأحرف الثلاث التالية: " ك ، أ ، ن "؛
    • هات أكبر عدد ممكن من الكلمات المكونة من أربعة أحرف وتبدأ بحرف " ج "؛
    ت‌- طلاقة المعاني أو الطلاقة الفكرية، مثل::84(تعليم التفكير)
    • اذكر جميع الاستخدامات الممكنة ل‍ " علبة البيبسي "؛
    • اذكر كل النتائج المترتبة على زيادة عدد سكان الأردن بمقدار الضعفين؛
    • أعط أكبر عدد ممكن من العناوين المناسبة لموضوع القصة..؛
    • اكتب أكبر عدد ممكن من النتائج المترتبة على مضاعفة طول اليوم ليصبح 48 ساعة؛
    ج- طلاقة الأشكال:/84(تعليم التفكير)
    هي القدرة على الرسم السريع لعدد من الأمثلة والتفصيلات أو التعديلات في الاستجابة لمثير وضعي أو بصري، مثل:
    • كون أقصى ما تستطيع من الأشكال أو الأشياء باستخدام الدوائر المعلقة أو الخطوط المتوازية التالية:

  9. #9
    Banned
    تاريخ التسجيل
    Dec 2009
    المشاركات
    1,117

    افتراضي

    ثانياً: المرونة:/85(تعليم التفكير)
    وهي القدرة على تولي أفكار متنوعة ليست من نوع الأفكار المتوقعة عادة، وتوجيه أو تحويل مسار التفكير مع تغير المثير أو متطلبات الموقف. والمرونة هي عكس الجمود الذهني، الذي يعني تبني أنماط ذهنية محددة سلفاً وغير قابلة للتغير حسب ما تستدعي الحاجة.(تعليم التفكير)
    ومن أشكال المرونة: المرونة التلقائية، والمرونة التكيفية، ومرونة إعادة التعريف أو التخلي عن مفهوم أو علاقة قديمة لمعالجة مشكلة جديدة. ومن الأمثلة عليها:
    • اكتب مقالاً قصيراً لا يحتوي على أي فعل ماض؛
    • فكر في جميع الطرق التي يمكن أن تصممها لوزن الأشياء الخفيفة جداً؛
    ويلاحظ هنا أن الاهتمام ينصب على تنوع الأفكار أو الاستجابات، بينما يتركز الاهتمام بالنسبة للطلاقة على الكم دون الكيف والتنوع.(تعليم التفكير)
    ثالثاً: الأصالة Originality:/85(تعليم التفكير)
    الأصالة هي أكثر الخصائص ارتباطاً بالإبداع والتفكير الإبداعي، والأصالة هنا بمعنى الجدة والتفرد، وهي العامل المشترك بين معظم التعريفات التي تركز على النواتج الإبداعية كمحك للحكم على مستوى الإبداع. ولكن المشكلة هنا هي عدم وضوح الجهة المرجعية التي تتخذ أساساً للمقارنة: هل هي نواتج الراشدين؟ أم نواتج المجتمع العمري؟ أم النواتج السابقة للفرد نفسه؟ كيف لنا أن نعرف أن فكرة أو حلا لمشكلة ما يحقق شرط الأصالة؟
    وماذا لو توصل اثنان في بلدين متباعدين إلى حل إبداعي لمشكلة ما في أوقات متقاربة؟ ألا يستحق الثاني وصف المبدع لأنه جاء متأخراً في إنجازه؟
    وتجدر الإشارة هنا إلى أن الاتجاهات الإنسانية والبيئية تتبنى وجهة النظر القائلة باعتماد الخبرة الشخصية السابقة للفرد أساساً للحكم على نوعية نواتجه. بمعنى أن الأصالة ليست صفة مطلقة، ولكنها محددة في إطار الخبرة الذاتية للفرد.(تعليم التفكير)
    رابعاً: الإفاضة Elaboration:/86(تعليم التفكير)
    تعني القدرة على إضافة تفاصيل جديدة ومتنوعة لفكرة، أو حل لمشكلة أو لوحة من شأنها أن تساعد على تطويرها وإغنائها وتنفيذها.(تعليم التفكير)
    خامساً: الحساسية للمشكلات Sensitivity to Problems:/86(تعليم التفكير)
    يقصد بها الوعي بوجود مشكلات أو حاجات أو عناصر ضعف في البيئة أو الموقف.(تعليم التفكير)
    ويعني ذلك أن يعض الأفراد أسرع من غيرهم في ملاحظة المشكلة والتحقق من وجودها في الموقف. ولاشك في أن اكتشاف المشكلة يمثل خطوة أولي في عملية البحث عن حل لها، ومن ثم إضافة معرفة جديدة أو إدخال تحسينات وتعديلات على معارف أو منتجات موجودة. ويرتبط بهذه القدرة ملاحظة الأشياء غير العادية أو الشاذة أو المحيرة في محيط الفرد، أو إعادة توظيفها أو استخدامها وإثارة تساؤلات حولها من مثل: " لماذا لم يقم أحد بإجراء حيال هذا الوضع؟ "، أو " لماذا لا يكون جهاز .. ( الهاتف مثلاً ) بهذا الشكل حتى يسهل على الأطفال استخدامه لطلب النجدة مثلاً؟ ".(تعليم التفكير)
    عقبات التفكير الإبداعي:/86(تعليم التفكير)
    أشارت مراجع عديدة إلى وجود عقبات كثيرة ومتنوعة تقف في طريق تنمية مهارات التفكير الإبداعي والتفكير الفعال. وربما كانت الخطوة الأولى التي يجب أن ينتبه إليها المعلمون والمدربون والآباء هي تحديد هذه العقبات، حتى يمكن التغلب عليها بفاعلية عند تطبيق البرنامج التعليمي أو التدريبي الذي يستهدف تنمية مهارات التفكير الإبداعي. وقد صنف الباحثان اساكسن وترفنجر ( Isaksen & Treffinger, 1985 ) عقبات التفكير الإبداعي في مجموعتين رئيستين نوجزهما في ما يلي:
    أولاً: العقبات الشخصية:/87(تعليم التفكير)
    أ‌- ضعف الثقة بالنفس: الثقة بالنفس عامل مهم في التفكير الإبداعي، لأن ضعف الثقة بالنفس يقود إلى الخوف من الإخفاق وتجنب المخاطرة والمواقف غير المأمونة عواقبها.(تعليم التفكير)
    ب‌- الميل للمجاراة Conformity: إن النزعة للامتثال إلى المعايير السائدة تعيق استخدام جميع المدخلات الحسية، وتحد من احتمالات التخيل والتوقع، وبالتالي تضع حدوداً للتفكير الإبداعي.(تعليم التفكير)
    ج‌- الحماس المفرط: تؤدي الرغبة القوية في النجاح والحماس الزائد لتحقيق الإنجازات إلى استعجال النتائج قبل نضوج الحالة، وربما القفز إلى مرحلة متأخرة في العملية الإبداعية دون استنفاذ المتطلبات المسبقة التي قد تحتاج إلى وقت أطول.(تعليم التفكير)
    د‌- التشبع Saturation: يعني التشبع الوصول إلى حالة من الاستغراق الزائد الذي قد يؤدي إلى إنقاص الوعي بحيثيات الوضع الراهن، وعدم دقة المشاهدات. والتشبع حالة مضادة للاحتضان Incubation أو الاختزان المرحلي للفكرة أو المشكلة.(تعليم التفكير)
    ه‍- التفكير النمطي: يقصد بالتفكير النمطي ذلك النوع من التفكير المقيد بالعادة Habit-Bound Thinking. وقد عده الباحثان اساكسن وترفنجر من أبرز عقبات التفكير الإبداعي ( Isaksen & Treffinger, 1985 ). ولتوضيح أثر هذه العقبة أورد ديبونو مثالاً رمزياً يتلخص في أن كلباً اعتاد أن يسلك طريقاً طويلاً للحصول على عظمة يضعها صاحبه في نفس الموقع خلف سياج ( انظر الشكل رقم 4-3 ). ولما كانت أول محاولة ناجحة للوصول إلى العظمة قد تحققت بعد سلوك هذا الطريق الطويل، فقد ظل الكلب متمسكاً بها وأصبحت عادة يقوم بها بصورة آلية. ولو أمكن توجيه الكلب لهذه العقبة لأصبح بمقدوره أن يتخلى عن عادته ويكتشف الطريق الأقصر لبلوغ هدفه.(تعليم التفكير)
    الشكل رقم 4-3/88(تعليم التفكير)
    رسم توضيحي يبين أثر العادة في اختيار الكلب للسير مسافة طويلة للحصول على العظمة

    كما أورد الباحثان بيرش ورابينوتز ( Birch & Rabinowitz, 1951, pp. 121-125 ) المثال التالي: افترض أنك دخلت غرفة يتدلى من سقفها حبلان، وطلب منط ربط الحبلين معاً. وكان هناك بعض الأدوات على طاولة في زاوية الغرفة من بينها مطرقة وزرادية ومقص، وأمسكت بيدك طرف أحد الحبلين ومشيت باتجاه الحبل الآخر، ولكنك سرعان ما تيقنت بأنك لن تستطيع الوصول إلى طرف الحبل الآخر. حاولت توسيع المدى الذي يمكن أن تصله باستعمال المطرقة فلم تنجح. فماذا تفعل لحل المشكلة؟ ( انظر الشكل رقم 5-3 ).(تعليم التفكير)
    الشكل رقم 5-3/88(تعليم التفكير)
    رسم توضيحي يبين الأثر السلبي للعادة في حل المشكلات

    إن هذه المشكلة يمكن حلها باستخدام الأدوات المتاحة بطريقة غير تقليدية. فإذا ربطت المطرقة بطرف أحد الحبلين وأخذت تلوح به كبندول الساعة، فإنك ستكون قادراً على الإمساك به وأنت في وسط الغرفة وبيدك الأخرى طرف الحبل الآخر. وبذلك تكون قد استعملت وزن الأداة لتجعل الحبل يقترب منك بدلاً من محاولة شده أو تطويله.(تعليم التفكير)
    إن الناس يخفقون غالبا في التوصل لهذا الحل، لأنهم نادراً ما يفكرون في استعمالات جديدة غير تلك الاستعمالات التقليدية للأدوات أو المواد المتاحة، وقد فسر الباحث دنكر ( Duncker, 1945 ) هذا الإخفاق بميل الأفراد إلى التمسك بالاستعمالات المألوفة للأشياء، واستخدم في وصف هذا الميل تعبير " الجمود " أو " الثبات الوظيفي " Functional Fixed-ness.(تعليم التفكير)
    و‌- عدم الحساسية أو الشعور بالعجز:/89(تعليم التفكير)
    من الخصائص الضرورية لعملية التفكير الإبداعي اليقظة والحساسية المرهفة للمشكلات. وعندما تضعف الحساسية نتيجة عدم الإثارة أو قلة التحدي، فإن الشخص يصبح أكثر ميلاً للبقاء في دائرة ردود الفعل لما يدور حوله، ويتخلى عن المبادأة في استشراق أبعاد المشكلة والانشغال في إيجاد حلول لها مجرد الإحساس بها.(تعليم التفكير)
    ز‌- التسرع وعدم احتمال الغموض:/89(تعليم التفكير)
    ترتبط هذه الصفة بالرغبة في التوصل إلى جواب للمشكلة من خلال انتهاز أول فرصة سانحة، دون استيعاب جميع جوانب المشكلة، والعمل على تطوير بدائل أو حلول عدة لها، ومن ثم اختيار أفضلها. ومن المشكلات المرافقة لهذه الصفة عدم احتمال المواقف المعقدة أو الغامضة والتهرب من مواجهتها. إن الرغبة الجامحة على شروط الأمن والنظام الشخصي تضعف القدرة على احتمال المواقف الغامضة أو المواقف غير الواعدة بنتائج سارة. وتتجلى هذه الصفة لدى الأشخاص الذين يصرون على طرح أفكار عملية ومحسوسة في صورة نهائية.(تعليم التفكير)
    كما يعد تأجيل إصدار الأحكام من الخصائص المهمة للتفكير الإبداعي. وعند ممارسة عملية العصف الذهني مثلا، لا يسمح بإصدار الأحكام إلا بعد استنفاذ كل فرصة ممكنة لتوليد الأفكار.(تعليم التفكير)
    ح‌- نقل العادة:/89(تعليم التفكير)
    عندما تترسخ لدى الفرد أنماط وأبنية ذهنية معينة كانت فعالة في التعامل مع مواقف جديدة ومتنوعة، فإنه غالباً ما يتم تجاهل استراتيجيات أخرى أكثر فاعلية. ومن العبارات القاتلة التي تلخص هذه العقبة قولنا: " لقد كنا دائماً نفعل هذا بنجاح "، أو " كنا دائماً نحل المشكلة بهذه الطريقة ".(تعليم التفكير)

  10. #10
    Banned
    تاريخ التسجيل
    Dec 2009
    المشاركات
    1,117

    افتراضي

    ثانياً: العقبات الظرفية:/90(تعليم التفكير)
    يقصد بالعقبات الظرفية للتفكير الإبداعي تلك العقبة المتعلقة بالموقف ذاته أو بالجوانب الاجتماعية أو الثقافية السائدة. ومن أهم هذه العقبات:
    أ- مقاومة التغير:/90(تعليم التفكير)
    هناك نزعة عامة لمقاومة الأفكار الجديدة والحفاظ على الوضع الراهن بوسائل عديدة، خوفاً من انعكاساتها على أمن الفرد واستقراره، وهناك من يعتق بأن الخبرة الحديثة تشكل تهديداً لمكتسباته وأوضاعه، ولذلك تجده يستجيب باستخدام العبارات القاتلة لأي فكرة جديدة، من مثل:
    • لن تنجح هذه الطريقة في حل المشكلة؛
    • هذه الفكرة سوف تكلف كثيراً جداً؛
    • لم يسبق أن فعلنا ذلك من قبل؛
    ب- عدم التوازن بين الجد والفكاهة:/90(تعليم التفكير)
    يعتقد البعض أن التفكير الإبداعي تفكير منطقي وعقلاني وعملي وجدي، ولا مكان فيه للحدس والتأمل والتخيل والمرح. وأن اللعب قد يكون ملائماً للأطفال، أما التخيل والتأمل فهما مضيعة للوقت. إن تنمية التفكير الإبداعي تتطلب نوعا من التوازن الدقيق بين كل هذه العناصر.(تعليم التفكير)
    ج- عدم التوازن بين التنافس والتعاون:/90(تعليم التفكير)
    هناك حاجة للمزح بين روح التنافس وروح التعاون لكل من الفرد والجماعة لتحقيق إنجازات قديمة. وقد يكون الاعتبار المفرط لأ] منهما سبباً في فقدان الاتصال بالمشكلة الحقيقية أو التقدم في حلها، ولذلك فإن التوازن بينهما شرط من شروط التفكير المنتج أو التفكير الإبداعي.(تعليم التفكير)
    مقارنة بين التفكير الإبداعي والتفكير الناقد:/91(تعليم التفكير)
    ربما كان من غير الممكن التمييز بين التفكير الإبداعي والتفكير الناقد لسبب بسيط، هو أن أي تفكير جيد يتضمن تقييماً للجودة أو النوعية وإنتاج ما يمكن وصفه بالجدة، ومن الصعب أن ينشغل الدماغ بعملية تفكير مركب دون دعم من عملية تفكير مركبة أخرى.(تعليم التفكير)
    ولكن نواتج التفكير تتنوع تبعاً لنوع المهمة، وما إذا كانت تتطلب تفكيراً إبداعياً أو تفكيراً ناقداً. وفي ما يلي مقارنة بين التفكير الناقد والتفكير الإبداعي:
    التفكير الناقد التفكير الإبداعي
    تفكير متقارب Convergent تفكير متشعب Divergent
    يعمل على تقييم مصداقية أمور موجودة يتصف بالأصالة
    يقبل المبادئ الموجودة ولا يعمل على تغييرها عادة ما ينتهك مبادئ موجودة ومقبولة
    يتحدد بالقواعد المنطقية، ويمكن التنبؤ بنتائجه لا يتحدد بالقواعد المنطقية، ولا يمكن التنبؤ بنتائجه
    يتطلبان وجود مجموعة من الميول والاستعدادات لدى الفرد
    يستخدمان أنواع التفكير العليا كحل المشكلات واتخاذ القرارات وصياغة المفاهيم
    إن الاختراق الإبداعي Creative Breakthrough يظهر بوضوح الفرق بين التفكير الناقد والتفكير الإبداعي. فالتفكير الناقد محكوم بقواعد المنطق ويقود إلى نواتج يمكن التنبؤ بها، أما التفكير الإبداعي فليس هناك قواعد منطقية تحدد نواتجه. ولأن ما يتم اكتشافه في حالة الاختراق الإبداعي شيء جديد وأصيل، فليس ممكناً التنبؤ به. إنه شيء يحدث على يد شخص، وهذا كل ما في الأمر، رغم أن هناك بعض العوامل المعينة في حدوث الاختراق.(تعليم التفكير)

    • مفهوم حل المشكلات:/95(تعليم التفكير)
    يستخدم تعبير " حل المشكلات " في مراجع علم النفس بمعنى السلوكات والعمليات الفكرية الموجهة لأداء مهمة ذات متطلبات عقلية معرفية، وقد تكون المهمة حل مسألة حسابية أو كتابة قصيدة شعرية أو البحث عن وظيفة أو تصميم تجربة علمية. ويعرف الباحثان كروليك وورودنيك ( Krulih & Rudnick, 1980 ) مفهوم " حل المشكلات " بأنه عملية تفكيرية يستخدم الفرد فيها ما لديه من معارف مكتسبة سابقة ومهارات من أجل الاستجابة لمتطلبات موقف ليس مألوفاً له، وتكون الاستجابة بمباشرة عمل ما يستهدف حل التناقض أو اللبس أو الغموض الذي يتضمنه الموقف. وقد يكون التناقض على شكل افتقار للترابط المنطقي بين أجزائه، أو وجود فجوة أو خلل في مكوناته ويرى شنك ( Schunk, 1991 ) أن تعبير " حل المشكلات " يشير إلى مجهودات الناس لبلوغ هدف ليس لديهم حل جاهز لتحقيقه.(تعليم التفكير)
    استراتيجيات حل المشكلات:/100(تعليم التفكير)
    توصل عدد من الباحثين إلى تحديد بعض الخطوات العامة التي يمكن استخدامها في حل المشكلات بطريقة فعالة ومنظمة. وقد كان للدراسات التي استهدفت ملاحظة سلوكات الخبراء في حل المشكلات وتحليل أساليبهم أثر كبير في تأكيد المنحى التعليمي المنهجي لاستراتيجيات حل المشكلات. وبغض النظر عن حقل التخصص أو المادة الدراسية التي تقع فيها المشكلة، فإننا نقترح عدداً من الخطوات التي يمكن اتباعها عند مواجهة موقف المشكلة، نلخصها فيما يأتي:
    أ‌- دراسة وفهم عناصر المشكلة والمعلومات الواردة فيها والمعلومات الناقصة، وتحديد عناصر الحالة المرغوبة ( الهدف ) والحالة الراهنة والصعوبات أو العقبات التي تقع بينهما.(تعليم التفكير)
    ب‌- تجميع معلومات وتوليد أفكار واستنتاجات أولية لحل المشكلة.(تعليم التفكير)
    ج‌- تحليل الأفكار المقترحة واختيار الأفضل منها في ضوء معايير معينة يجري تحديدها.(تعليم التفكير)
    د‌- وضع خطة حل المشكلة.(تعليم التفكير)
    ه‍- تنفيذ الخطة وتقويم النتائج في ضوء الأهداف الموضوعة.(تعليم التفكير)
    واقترح ستيرنبرغ ( Sternberg, 1992 ) استراتيجية لحل المشكلات بعنوان " حلقة التفكير "، تقوم على أساس أن التفكير الصحيح لحل المشكلات ليس تفكيراً خطياً أو لوغاريتيما باتجاه واحد، بل هو تفكير دائري تتواصل حلقاته أثناء حل المشكلة وبعد حلها في اتجاهين، لأن التوصل إلى حل المشكلة قد يؤدي إلى بداية مشكلة جديدة أو عدة مشكلات. وتتألف استراتيجية " حلقة التفكير " من الخطوات الآتية:
    1- الإحساس بوجود المشكلة.(تعليم التفكير)
    2- تحديد طبيعة المشكلة بوضوح والتعرف على أسبابها.(تعليم التفكير)
    3- تحديد متطلبات حل المشكلة وخاصة الموارد من حيث الوقت والمال والتزام ذوي العلاقة بالمشكلة ودعمهم.(تعليم التفكير)
    4- وضع خطة لحل المشكلة.(تعليم التفكير)
    5- بدء تنفيذ الخطة.(تعليم التفكير)
    6- متابعة عملية التنفيذ بصورة منظمة ومستمرة.(تعليم التفكير)
    7- مراجعة الخطة وتعديلها أو تنقيحها في ضوء التغذية الراجعة أثناء التنفيذ.(تعليم التفكير)
    8- تقييم حل المشكلة، والاستعداد لمواجهة أي مشكلات مستقبلية تنجم عن الحل الذي تم التوصل إليه.(تعليم التفكير)
    وقد عرض الباحث هايس ( Hayes, 1981 ) بعض الخطوات لتعليم استراتيجية حل المشكلات بصورة مباشرة على النحو الآتي:
    1- تحديد المشكلة، ويتضمن المهمات الآتية:/101(تعليم التفكير)
    • التعرف على نص المشكلة، أو إيجاد موقع المشكلة في البيانات المعطاة أو في الموقف المطروح؛
    • تحديد عناصر الهدف أو الغاية المرغوبة، والحالة الراهنة، والعقبات الفاصلة بينهما؛
    • تحديد العناصر الجدلية أو العناصر المسببة للعقبات؛
    • تحديد المشكلات الأساسية والثانوية؛
    2- تمثيل المشكلة أو إيضاحها، ويتضمن المهمات الآتية:/101(تعليم التفكير)
    • تعريف المصطلحات والشروط؛
    • تحديد العناصر الرئيسة من حيث الأهداف، عمليات الحل، المعطيات، المجاهيل؛
    • تحويل عناصر المشكلة بلغة مختلفة أو بالرموز عن طريق الصور والأشكال والأرقام وغير ذلك؛
    3- اختيار خطة الحل، ويتضمن مهمتين، هما:/102(تعليم التفكير)
    • إعادة صياغة المشكلة المطلوب حلها؛
    • اختيار خطة ملائمة لحل المشكلة من بين الخيارات الآتية: التجربة والخطأ، مصفوفات متعددة الأبعاد، وضع الفرضيات واختبارها، تطبيق معادلات معينة، تقسيم المشكلة إلى مشكلات فرعية أو ثانوية، العمل بالرجوع من الحلول المتخيلة إلى نقطة البداية، العمل بقياس المشكلة الحالية على مشكلات سابقة معروفة؛
    • توقع العقبات والتخطيط لمعالجتها؛
    4- توضيح خطة الحل، ويتضمن المهمات الآتية:/102(تعليم التفكير)
    • مراقبة عملية الحل؛
    • إزالة العقبات عند بروزها؛
    • تكييف الأساليب أو تعديلها حسب الحاجة؛
    5- الاستنتاج، ويتضمن المهمات الآتية:/102(تعليم التفكير)
    • إظهار النتائج وصياغتها؛
    • إعطاء أدلة داعمة وأسباب للنتائج؛
    6- التقويم ( التحقق )، ويتضمن القيام بما يأتي:
    • التحقق من النتائج في ضوء الأهداف والأساليب المستخدمة؛
    • التحقق من فاعلية الأساليب وخطة الحل بوجه عام؛
    • خصائص الخبير في حل المشكلات:/102(تعليم التفكير)
    يرى ويمبي ولوكهيد ( Whimbey & Lochhead, 1982 ) أن حل المشكلات ليس إلا عملية يمكن تعلمها وإجادتها بالمراس والتدريب. ويشبهان عملية حل المشكلات بعملية لعب الجولف، مع الفارق بأن مهارات حل المشكلة تختلف عن مهارات لعب الجولف. ولكن الصعوبة هي أن المبتدئ لا يتمكن من مشاهدة الخبير وهو يفكر في حل المشكلات كما هو الحال في حالة لعب الجولف. ويقدم الباحثان عرضا لأهم الخصائص العامة للشخص المتميز أو الخبير في حل المشكلات، نوجزها فيما يأتي:
    1- الاتجاه الإيجابي:/103(تعليم التفكير)
    هناك فرق جوهري بين الأشخاص المتميزين في حل المشكلات والأشخاص الضعفاء، يتعلق باتجاهاتهم المبدئية نحو المواقف الصعبة أو المشكلات. فالأشخاص المتميزون عادة ما تكون قناعاتهم وثقتهم قوية بأن المشكلات الأكاديمية يمكن التغلب عليها بالمثابرة والتدرج الواعي في التحليل، أما الأشخاص الضعفاء فسرعان ما يستسلمون بعد أول محاولة فاشلة.(تعليم التفكير)
    2- الحرص على الدقة:/103(تعليم التفكير)
    يتمتع الأشخاص المتميزون في حل المشكلات بدرجة عالية من الحرص على فهم الحقائق والعلاقات التي تنطوي عليها المشكلة، وكثيراً ما يقرأون المشكلة أكثر من مرة ليتأكدوا من فهمها بصورة صحيحة وتامة.(تعليم التفكير)
    3- تجزئة المشكلة:/103(تعليم التفكير)
    يعمل الأشخاص المتميزون في حل المشكلات على تحليل المشكلات والأفكار المعقدة إلى مكونات أو مشكلات أصغر، ثم يبدأون الحل من النقطة الأكثر وضوحاً.(تعليم التفكير)
    4- التأمل وتجنب التخمين:/103(تعليم التفكير)
    يظهر الأشخاص الضعفاء في حل المشكلات ميلا للقفز عن المقدمات، والتسرع في إعطاء الاستنتاجات، وتخمين الإجابات قبل استكمال جميع الخطوات اللازمة للوصول إلى إجابات دقيقة. بينما الأشخاص المتميزون يميلون إلى السير في معالجة المشكلة خطوة خطوة، وبكل حرص من البداية حتى النهاية.(تعليم التفكير)
    5- الحيوية والنشاط:/103(تعليم التفكير)
    يظهر الأشخاص المتميزون في حل المشكلات نشاطا وفاعلية بأشكال عدة، تراهم مثلا يسألون ويجيبون أنفسهم بصوت عال، أو يفكرون بصوت عال، وقد يعدون على أصابعهم، أو يشيرون لأشياء بأقلامهم، وقد يرسمون أو يخططون في الهواء أو على الورق وهم يقارعون جوانب المشكلة.(تعليم التفكير)
    كما يتميز الخبير في حل المشكلات على مستوى التخصص من عدة نواح، أهمها:
    • يتمتع الخبير بقاعدة معرفية قوية في مجال تخصصه، وقد أشرنا إلى أهمية الخبرة والمعرفة السابقة في حل المشكلات؛
    • يتصف الخبير بمعرفة واسعة باستراتيجيات حل المشكلات العامة والخاصة، كما يجيد اختيار المناسب منها واستخدامه حسب متطلبات المشكلة؛
    • عناصر المشكلة:/104(تعليم التفكير)
    يتفق معظم علماء النفس على أن المشكلة عبارة عن موقف أو حالة تتحدد بثلاثة عناصر، هي:
    أ‌- المعطيات: وتمثل الحالة الراهنة عند الشروع في العمل لحل المشكلة.(تعليم التفكير)
    ب‌- الأهداف: وتمثل الحالة المنشودة المطلوب بلوغها لحل المشكلة.(تعليم التفكير)
    ج‌- العقبات: وتشير إلى وجود صعوبات تفصل بين الحالة الراهنة والحالة المنشودة، وأن الحل أو الخطوات اللازمة لمواجهة هذه الصعوبات غير جاهزة للوهلة الأولى.(تعليم التفكير)
    ويمكن تمثيل عناصر المشكلة على النحو الآتي:

+ الرد على الكتاب
صفحة 1 من 3 1 2 3 الأخيرةالأخيرة

الكلمات الدلالية لهذا الكتاب

ضوابط التعليقات على الكتاب

  • لا تستطيع إضافة كتب جديدة
  • لا تستطيع التعليق على الكتب
  • لا تستطيع إرفاق ملفات
  • لا تستطيع تعديل مشاركاتك